terça-feira, 16 de janeiro de 2018

Atribuição e financiamento de produtos de apoio no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA)

Havendo diferentes entendimentos por parte das escolas, sobre o procedimento a adotar nas situações de alunos a quem, no âmbito do SAPA, foram atribuídos produtos de apoio e que, por razões de mudança de escola ou término da escolaridade obrigatória, deixam de frequentar a escola que os adquiriu, prestamos o seguinte esclarecimento: 
1. O Decreto-Lei n.º 93/2009, de 16 de abril criou o Sistema de Atribuição de Produtos de apoio (SAPA) enquadrado por objetivos (artigo 5º), consistentes com a realização de uma política global, integrada e transversal de resposta às pessoas com deficiência ou com incapacidade temporária, de forma a compensar e atenuar as limitações de atividade e restrições de participação decorrentes da deficiência ou incapacidade temporária através, designadamente: 
i. da atribuição de forma gratuita e universal de produtos de apoio (alínea a); 
ii. da gestão eficaz da sua atribuição, designadamente, a simplificação de procedimentos exigidos pelas entidades e a implementação de um sistema informático centralizado (alínea b); 
iii. do financiamento simplificado dos mesmos (alínea c). 
2. Na prossecução do estabelecido na Lei, o Estado através dos seus Ministérios - Educação, do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social e Saúde – tem procurado garantir a atribuição, de forma gratuita e universal, de produtos de apoio à pessoa com deficiência ou com uma incapacidade temporária, a fim de compensar ou atenuar as limitações decorrentes dessa deficiência ou incapacidade, no sentido de promover a autonomia, a qualidade de vida e a inclusão de estas pessoas ao longo do seu percurso de vida. 
3. No que respeita aos alunos com deficiências e incapacidades, em termos práticos, o acima referido concretiza-se, na possibilidade de os mesmos comunicarem, realizarem aprendizagens e terem pleno acesso e elevados níveis de atividade e participação nos diversos contextos de aprendizagem. 
Em face de todo o exposto, e atenta a especificidade dos produtos de apoio e a singularidade dos seus destinatários, os agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas deverão garantir que, aquando da mudança de escola ou no termo da escolaridade obrigatória, se o produto prescrito ao aluno continuar a ser essencial no sentido de prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar a limitação decorrente da deficiência ou incapacidade do mesmo, apenas seja devolvido quando terminar a sua necessidade, salvaguardando-se assim a inclusão destas crianças e jovens.

O Diretor-Geral da Educação

segunda-feira, 15 de janeiro de 2018

Escolas estão a adaptar as aulas às dificuldades individuais de cada aluno

A maioria das escolas está a mudar a forma de ensinar os seus alunos, de forma a ajudá-los a ultrapassar as dificuldades detetadas nas provas de aferição, revela um estudo do Ministério da Educação. Em junho de 2016, milhares de estudantes dos 2.º, 5.º e 8.º anos fizeram provas de aferição e, em vez de notas, a atual equipa do Ministério da Educação (ME) pediu uma avaliação qualitativa sobre os conhecimentos e dificuldades de cada um dos alunos, que depois entregou às escolas.

As escolas receberam dois tipos de relatórios: um sobre o desempenho individual de cada um dos alunos e outro sobre o trabalho realizado pelas turmas e escola.

"Estas provas de aferição são muito importantes porque não contam para nota mas permitem perceber se as matérias foram apreendidas pelos alunos e se as práticas que estão a ser utilizadas na sala de aula são as mais aconselhadas, permitindo aos professores e diretores mudar algumas práticas", explicou à Lusa Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP).

Este facto está espelhado no inquérito realizado pelos serviços do Ministério da Educação que indica que, com os relatórios individuais dos alunos (RIPA), 40% das escolas alteraram atividades e estratégias e uma em cada quatro escolas adotou mesmo novas medidas educativas tendo em conta as dificuldades dos seus alunos.

Também os relatórios sobre o trabalho desenvolvido pelos estabelecimentos escolares (os REPA) levaram a mudanças na maioria das escolas: 53% das escolas mudaram as planificações tendo em conta os relatórios e 43% adoptaram novas medidas educativas em áreas específicas do currículo, como por exemplo, a gramática ou a leitura.

Quando começa um novo ano letivo, em especial os professores das disciplinas que tiveram prova de aferição "têm a preocupação de perceber e analisar as temáticas em que os alunos mais falharam para tentar corrigir alguns métodos de ensino", conta Filinto Lima.

Novo inquérito em curso

Reuniões individuais com os alunos para os motivar a superar as suas dificuldades ou apostar mais numa matéria específica, como os verbos, foram algumas das mudanças feitas nas escolas, segundo o relatório do Ministério a que a Lusa teve acesso.

Houve uma escola que acabou com as aulas de 90 minutos de Português e Matemática e criou dois blocos, em que num primeiro tempo os alunos do 1.º ciclo passaram a ter "Oficina de escrita e oralidade" e no 2.º tempo estavam ocupados com a "recuperação das aprendizagens a português e a matemática".

Um outro agrupamento conta que as mudanças atingiram não apenas os alunos que tinham feito as provas, mas também os mais novos. O ajustamento foi efetuado de forma reativa nos anos em que os alunos frequentam (3.º, 6.º e 9.º), "bem como de forma preventiva nos atuais 2.º, 5.º e 8.º, implementando estratégias promotoras de sucesso nas áreas mais deficitárias".

As dificuldades específicas de cada aluno ficaram espelhadas nos Relatórios Individuais das Provas de Aferição (RIPA), que foram entregues à maioria dos encarregados de educação (89%) assim como professores titulares de turma (62%), diretores de turma e outros professores.

Ao inquérito do ME responderam 408 das 700 escolas que em 2016 participaram nas provas de aferição. Por ser o primeiro ano, a realização das provas foi facultativa, tendo participado apenas 57% de todos os estabelecimentos de ensino.

Neste momento está a decorrer um novo inquérito para monitorizar o impacto nas escolas das provas de realizadas em 2017 a Português e Matemática, mas também a História e Geografia de Portugal (pelos alunos do 2.º ano) e Ciências Naturais e Físico-Química (estudantes do 3.º ciclo).

Fonte: Público

domingo, 14 de janeiro de 2018

Professores de Língua Gestual recusam tempo de serviço a zeros

A Fenprof e as associações de professores de Língua Gestual Portuguesa (LGP) rejeitam a intenção do Ministério da Educação de não considerar o tempo de serviço cumprido por estes antes da profissionalização, o que implicaria reduzir a zeros carreiras que chegam a contar mais de duas décadas. Caso a posição da tutela se mantenha, avisam, vão protestar na rua.

Em causa estão as negociações para a criação do grupo de recrutamento da disciplina de LGP, uma velha exigência quer dos sindicatos quer dos profissionais que se dedicam a esta atividade, até agora recrutados como técnicos especializados.

As primeiras propostas do Ministério da Educação referiam especificamente a não consideração do tempo de serviço cumprido antes de os professores terem obtido a profissionalização. Uma condição que o governo quer estender a todos os grupos de docência e que já provocou queixas da parte dos professores de várias áreas em que esta profissionalização não era feita durante o curso e, sim, já em serviço. A diferença é que, no caso dos professores de LGP, como estes não eram até agora recrutados como docentes mas antes como técnicos, não existe um único caso de profissionalização realizada, o que significa que o contador do tempo de serviço ficará a zeros até terem esta formação.

Nesta sexta-feira, o Ministério da Educação fez chegar aos sindicatos uma terceira versão da sua proposta em que elimina a referência específica à não contagem do tempo de serviço anterior a esta profissionalização. No entanto, remete a questão para o Estatuto da Carreira Docente, o que também não tranquiliza os docentes.

"À partida, nada teríamos contra. O problema é a interpretação abusiva e até maquiavélica que o ministério está a fazer do ECD", conta (...) Ana Simões, coordenadora da Fenprof para o ensino especial. "O Estatuto diz que o ingresso deve ser feito com formação profissional em funções docentes, mas nada diz sobre não serem consideradas as funções exercidas antes dessa profissionalização", defende. "De resto, em todos os grupos de recrutamento está previsto que, para efeitos de tempo de serviço, cada ano antes da profissionalização vale meio ponto, valendo um ponto após a profissionalização", acrescenta.

No entanto, acusa, a interpretação que o ministério faz da norma "leva a pensar que continua a não querer considerar este tempo, e isso não aceitamos de maneira nenhuma", avisa. "Nem para este nem para qualquer outro grupo de recrutamento."

A sindicalista lembra que estes são professores que "durante anos ensinaram alunos surdos e ouvintes, cumpriram um programa oficial, avaliando alunos e sendo avaliados". Os sindicatos já pediram a negociação suplementar do diploma.

Fonte: DN por indicação de Livresco

sábado, 13 de janeiro de 2018

Lentes de contacto inovadoras travam a miopia das crianças

Uma equipa internacional, que inclui o Centro de Física da Universidade do Minho, conseguiu reduzir em 59% a progressão da miopia em crianças dos 8 aos 12 anos. O ensaio clínico com uma nova lente de contacto decorreu desde 2012 e envolveu ainda as universidades de Aston (Reino Unido), de Waterloo (Canadá) e o Hospital Universitário de Singapura. O trabalho traz benefícios claros para a saúde pública, porque é na infância que os valores da miopia mais agravam, podendo disparar na fase adulta a probabilidade de problemas severos de visão.

A miopia consiste em ver mal ao longe e deve-se ao crescimento excessivo do olho. Por cada milímetro que este aumenta, ganha-se três dioptrias de miopia. A equipa internacional mostrou que, após três anos, as crianças com as lentes de contacto especiais tiveram 0.5 milímetros de crescimento ocular, isto é, menos de metade face às outras crianças do estudo. “É possível atrasar o crescimento do olho humano com dispositivos óticos”, diz José González-Méijome, diretor do Laboratório de Investigação em Optometria Clínica e Experimental (CEORLab) do Centro de Física da UMinho, que trata esta linha de estudo precursora há 15 anos. Estas lentes de contacto “distinguem-se pela distribuição específica da potência, o seu desenho ótico, que vai alterar a imagem que se forma na retina, estimulando menos o crescimento do olho”, vinca.

A miopia em menores de 10 anos costuma alcançar valores elevados na idade adulta e pode levar a doenças da retina e nervo ótico, como glaucoma, desprendimento da retina, mácula e mesmo a cegueira. A probabilidade de ter estas doenças é dez vezes maior em míopes com mais de três dioptrias e até cem vezes maior para aqueles com cinco ou mais dioptrias. Esta anomalia visual tornou-se uma pandemia em diversas partes do mundo. Prevê-se que em 2050 mais de 50% da população mundial tenha este defeito ocular, 10% da qual com miopia alta.

Projeto pioneiro

Esta área é de uma importância extrema a nível social e científico. O CEORLab tem em curso vários estudos epidemiológicos, ensaios e parcerias. Por exemplo, concluiu recentemente que a miopia afeta um terço dos que ingressaram no ensino superior de 2015 a 2017, com base numa amostra a 2000 jovens da UMinho. Essa proporção quase duplicou nos últimos 15 anos. A equipa liga também a investigação às neurociências, entendendo melhor os processos de crescimento e controlo do globo ocular e os mecanismos de ação destes e outros tratamentos, para desenvolver dispositivos mais eficazes. A UMinho é a única instituição em Portugal e das raras da Europa com formação de licenciatura, mestrado, doutoramento e ensino a distância em Optometria e Ciências da Visão, em particular na área da miopia.

José González-Méijome, Optometrista Internacional do Ano 2016, refere que todas as crianças devem realizar consultas de Optometria e Oftalmologia antes dos 6 anos e avaliações visuais periódicas desde essa idade. Já os pais e professores devem estar “especialmente atentos” para possíveis dificuldades de visão em casa e na sala de aula. Os filhos de pais míopes ou que passam pouco tempo em atividades ao ar livre podem ter um maior risco de aparecimento e desenvolvimento da miopia, realça o professor catedrático da Escola de Ciências da UMinho.

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

sexta-feira, 12 de janeiro de 2018

Concurso para atribuição de bolsa no âmbito das TIC

O Fórum Europeu das Pessoas com Deficiência e a Oracle promovem um concurso para a atribuição de uma bolsa no âmbito das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para pessoas com incapacidade, que estejam inscritos num programa de ensino superior desta área.
A bolsa será atribuída com base num projeto (ou tese) onde as necessidades de pessoas com incapacidade, em termos de acessibilidade às TIC, sejam tidas em consideração e onde sejam promovidas soluções inovadoras para melhorar o seu acesso.
As candidaturas deverão ser submetidas até ao dia 31 de janeiro e cumprir os seguintes critérios de elegibilidade:
• Ser cidadão da União Europeia e residente na UE;
• Estar matriculado numa universidade da UE durante o ano letivo 2017-2018, incluindo universidades virtuais;
• Estudar Ciências Informáticas, Engenharia Informática, Experiência do Utilizador ou algo relacionado;
• Manter um registo académico forte;
• Ter uma incapacidade.

Para mais informação visite a página da Eurocid.
Fonte: INR

Há mais alunos sem chumbos e com positiva nos exames nacionais, mas ainda são menos de metade

O número de alunos que não chumbou e teve nota positiva nos exames no ensino básico e secundário aumentou no ano letivo 2016/17 em relação ao ano anterior, de acordo com um relatório divulgado esta quinta-feira pelo Ministério da Educação e que foi também enviado para todas as escolas portuguesas. Contudo, apesar da subida, os alunos com sucesso continuam a representar menos de metade do universo total de estudantes, nos dois níveis de ensino.

O indicador dos percursos diretos de sucesso obtém-se através do cálculo da percentagem de alunos que não chumbaram nem no 7º nem no 8º ano e que, simultaneamente, obtiveram nota positiva nos exames de Português e Matemática no 9º ano (no caso do ensino básico), ou então a percentagem dos que não chumbaram nem no 10º nem no 11º ano e que obtiveram nota positiva nos exames finais do 12º ano que realizaram (neste caso, os exames variam consoante a área escolhida).


O secretário de Estado da Educação, João Costa, explica que este é um indicador de “grande robustez” e que compara as escolas “com muito maior fiabilidade” do que os rankings tradicionais, que, considera, “privilegiam más práticas educativas”. “Este indicador mede progresso, mede a mais-valia de cada escola para o aluno, e compara alunos comparáveis, ou seja, alunos que à entrada têm o mesmo perfil, penalizando assim a seleção de alunos, e penalizando também a retenção para não ir a exame, ou a transição independentemente do resultado em exame”, disse o governante esta manhã aos jornalistas.

João Costa sublinha que utilizar este indicador para avaliar as escolas ajuda a contrariar a prática “errada” de selecionar alunos, excluindo os piores resultados. Uma escola que tenha uma média de 15 nos exames finais, explica o secretário de Estado, “pode querer dizer que não fez nada, que trabalhou com alunos que já traziam esse perfil”. Já uma escola que pegue em alunos “com grandes dificuldades e os leve ao 15, essa escola fez um trabalho muito melhor do que a outra escola”.




Os dados divulgados esta quinta-feira mostram que a percentagem de percursos diretos de sucesso entre os alunos do terceiro ciclo do ensino básico (7º ao 9º ano) subiu de 40% em 2015/16 para 46% em 2016/17. Coimbra e Braga são os distritos com valores mais elevados, em oposição a Faro e Beja, os dois distritos com a menor percentagem de percursos diretos de sucesso.


Ao longo dos últimos três anos, duas tendências têm-se mantido inalteradas. Por um lado, nos dados discriminados por sexo mostram quea percentagem de percursos diretos de sucesso tem sido sempre superior nas raparigas. Por outro lado, este indicador é mais elevado entre os alunos com melhores condições financeiras (sem apoios da Ação Social Escolar), face aos alunos com maiores dificuldades financeiras (com apoios dos escalões A e B).


Já no que toca às notas das provas finais para o 3º ciclo do ensino básico — os exames de Português e de Matemática do 9º ano — o resultado também é positivo. A média a Português manteve-se no nível 3 (numa escala de 1 a 5), com 76% de notas positivas. Já a média a Matemática subiu de 2,6 para 2,9, com 57% de notas positivas.
Os dados relativos ao ensino secundário mostram uma realidade semelhante. No ano letivo 2016/17, a percentagem de percursos diretos de sucesso fixou-se nos 42%, subindo cinco pontos relativamente ao ano anterior. Também no ensino secundário se verifica uma maior percentagem de sucesso nas raparigas do que nos rapazes e nos alunos com menos dificuldades financeiras em relação aos que recebem apoios sociais.
Já no que toca às notas dos exames finais, houve subidas ou manutenções de notas na maioria das provas, à exceção de Física e Química A — que registou uma acentuada descida da nota média de 10,4 para 9,3 valores — e de Geografia A — que desceu de 11,2 para 10,9 valores. A maior subida foi no exame de História A, de 9,3 para 10,2 valores.
Fonte: Observador

"Autism Rocks" no Fórum Cultural de Ermesinde a 17 de janeiro

Capacitar a comunidade na compreensão e aceitação das características próprias do autismo é o objetivo da palestra gratuita que a associação Vencer Autismo promove, no âmbito do projeto "Autism Rocks!", no próximo dia 17, pelas 18 horas, no auditório do Fórum Cultural de Ermesinde.

A associação Vencer Autismo está a levar a cabo, desde junho no ano passado, nos 17 municípios da Área Metropolitana do Porto, o projeto "Autism Rocks", que terá a duração de três anos e tem por missão sensibilizar a população em geral para a Perturbação do Espetro do Autismo. Depois de passar por várias outras cidades, chegou a vez de Valongo.

O projeto divide-se em três fases: as palestras de duas horas para sensibilizar a comunidade em geral na mudança do estigma negativo do autismo; os workshop de 24 horas para a partilha de técnicas e estratégias de intervenção no autismo com famílias e profissionais que acompanham crianças e jovens com autismo, contribuindo para o máximo desenvolvimento do potencial da criança e jovem; e a mentoria de três anos de acompanhamento personalizado de monitorização das famílias e profissionais que participaram no workshop.

"O desafio foi-nos lançado pelo Portugal Inovação Social, candidatámo-nos a fundos do Portugal 2020 e apresentámos este projeto, cujo objetivo genérico é capacitar a comunidade e população em geral para compreender e aceitar as pessoas com autismo", explica Susana Silva, presidente da Vencer Autismo e mãe de um jovem com autismo, continuando: "O projeto Autism Rocks! consiste em dar uma palestra, fazer workshop de dois dias e mentoria durante três anos aos habitantes dos municípios da região do Porto que tenham ou acompanhem uma criança com autismo".

"As palestras já fazíamos, os workshop são novidade, mas o que é inovador é a mentoria. Estamos a finalizar um call-center, onde vamos dar a todas as pessoas que fazem os workshop apoio ao longo destes três anos", salienta a responsável, apontando que tal acompanhamento, no final de todo o programa "irá permitir ter o maior estudo vivo de casos de crianças com autismo e a respetiva evolução que tiveram ou não".

"No final deste projeto queremos medir se houve alteração, quer na forma como as pessoas lidam com o autismo, quer se a comunidade em geral está mais sensível para as questões do autismo. E, nas próprias crianças, saber se há alteração em termos de evolução ou não, com pais mais capacitados, com profissionais mais informados, se conseguimos ver esse impacto na área metropolitana do Porto", aponta a presidente da associação.

Desde 2010, a Vencer Autismo tem vindo a desenvolvido um trabalho no sentido de consciencializar mais as pessoas sobre o autismo e a recetividade aos eventos mostra que há cada vez mais interessados. "Vemos muito professores e técnicos à procura de informação, porque cada vez há mais casos de crianças com autismo e os professores não têm preparação para lidar com as particularidades cada um deles. Todas as nossas palestras têm mais de 200 pessoas a assistir, porque há este interesse da população em querer saber mais, principalmente as pessoas que lidam com estas crianças", anota Susana Silva, avançando que "a Perturbação do Espetro do Autismo vai de um grau mais severo a um mais funcional".

"Agora já não há diagnóstico de síndrome da Asperger, passou a ser tudo autismo, Grau I, II e III. Isto porque os desafios são os mesmos: a relação e a interação social", frisa a presidente da Vencer Autismo, justificando: "Uns são mais verbais outros menos, uns têm mais capacidades do que os outros, mas os desafios são os mesmos. A essência do problema e o desafio de cada um deles é a relação e a interação social".

Sem dados concretos sobre os casos de Autismo em Portugal, estima-se que o número ronde o um caso por cada 100 crianças. "Com este projeto queremos ter uma perspetiva do que é a realidade na Área Metropolitana do Porto e depois podemos extrapolar para o resto do país. Nem em termos nacionais há esse apanhado, porque esta questão é tratada por várias entidades e não há consenso. Neste momento, baseamos em dados internacionais, mas queremos afinar um bocadinho mais estes dados", explica Susana Silva.

Uma vez que as causas ainda não são conhecidas, a deteção precoce desta patologia é fundamental. "Quanto mais precoce for o diagnóstico e mais intensiva a abordagem, mais sucesso vão", frisa a responsável, anotando que "atualmente, entre 1 a 5 por cento das crianças diagnosticadas com autismo, perdem o diagnóstico".

"Mas também sabemos que isso acontece quando são crianças que são intervencionadas precoce e intensivamente. E quando estamos a falar intensivamente não estamos a falar de duas horas por semana de terapia, que atualmente é o que o Estado comparticipa. Estamos a falar de, no mínimo, quatro horas por dia", salienta a presidente da associação, lembrando: "Ao restringir estas crianças de uma terapia intensiva, potencialmente, estamos a criar indivíduos que não vão ser independentes, que vão necessitar continuamente de apoio e, mais tarde, alguém vai ter de pagar e suportar isso quando os pais já não estiverem".

"E esse é o maior drama dos pais, o que acontecerá ao nosso filho quando já cá não estivermos", finaliza Susana Silva.

Fonte: JN

Professores de Língua Gestual Portuguesa exigem direitos iguais

Os docentes de Língua Gestual Portuguesa queixam-se que dão aulas nas escolas como os outros professores, mas são contratados como técnicos especializados, o que os impede de progredir na carreira e obriga a concorrer anualmente a uma escola.

“Apesar de ter uma licenciatura para dar aulas, sou contratada todos os anos como técnica especializada e por isso não sou comparada a uma professora”, contou (...) a professora de Língua gestual Alexandra Perry.

Alexandra Perry, 46 anos, pertence ao grupo dos 88 professores que dão aulas de Língua Gestual Portuguesa (LGP) nas escolas portuguesas a alunos surdos, mas também a alunos ouvintes que querem aprender esta forma de comunicar.

O Ministério da Educação apresentou, em dezembro, uma anteproposta de decreto-lei para a criação de um grupo de recrutamento de LGP, que permitirá a estes professores terem finalmente ter acesso à carreira docente.

“Dou aulas há 15 anos e todos os anos tenho de concorrer a uma escola além de não poder progredir na carreira”, explicou Alexandra Perry, que actualmente dá aulas no agrupamento de escolas Eugénio de Andrade, no Porto, e é também presidente da Associação de Professores LGP, a AFOMOS.

A proposta da tutela define que todos os docentes que este ano estejam a exercer funções vão poder candidatar-se ao concurso externo, independentemente de estarem em escolas de referência ou em outras escolas frequentadas por alunos surdos.

No entanto, a proposta do ME suscita algumas dúvidas à Federação Nacional dos Professores (Fenprof), que está reunida com a tutela.

“Querem apagar todos os anos de serviço para trás como se nunca tivessem existido”, criticou o secretário-geral da Fenprof, Mário Nogueira, em declarações antes de entrar para a reunião.

Alexandra Perry, presidente da Associação de Professores de LGP (AFOMOS), dá aulas há 15 anos e conhece colegas que “dão aulas há 20 anos ou mais e agora não pode ser desperdiçado todo esse tempo de serviço”.

Entre outras reivindicações, a Fenprof quer que seja contado o tempo de serviço antes da entrada em vigor do diploma que vai criar o grupo de recrutamento da LGP.

Na agenda da reunião desta quarta-feira, 10 de Janeiro, entre a tutela e a Fenprof está também a negociação da proposta sobre o reposicionamento na carreira docente que Mário Nogueira apelidou de “rascunho que deveria ter ido para o lixo”.

Em causa está a situação dos professores que entraram para os quadros depois de 2011, tendo ficado retidos no 1.º escalão devido ao congelamento das carreiras, e que serão reposicionados este ano no escalão em que se encontram os docentes com o mesmo tempo de serviço, mas que ingressaram na carreira antes de janeiro de 2011.

Mário Nogueira sublinha que neste processo de reposicionamento não poderão existir ultrapassagens nem dos docentes que já estavam na carreira antes de 2011 nem dos que agora serão reposicionados.

A questão da “observação das aulas”, que não aconteceu durante o período de congelamento e que é obrigatório para o acesso ao 3.º e 5.º escalão, é um dos pontos polémicos das negociações assim como a avaliação, que também não existiu naquele período.

Fonte: Postal por indicação de Livresco

Tipografia de 1956 não deixa morrer o braille com produção industrial

O Centro Professor Albuquerque e Castro, da Santa Casa da Misericórdia do Porto, funciona desde 1956.

Clicar na imagem para aceder ao vídeo.

Fonte: JN por indicação de Livresco

quinta-feira, 11 de janeiro de 2018

Alunos do básico e secundário estão a chumbar menos

A Direção-Geral de Estatística de Educação e Ciência (DGEEC) analisou o percurso dos alunos ao longo do 3.º ciclo e do secundário e verificou que, no passado ano letivo, aumentou a percentagem de estudantes que nunca tinham reprovado nenhum ano e que tinham conseguido ter positiva nos exames nacionais.

Intitulado “percursos diretos de sucesso”, este indicador mostra que, no final do ano letivo passado, 46% dos alunos conseguiram terminar o 9.º ano sem chumbos nem negativas nos exames, o que revela um aumento de seis pontos percentuais em relação ao ano anterior.

No secundário também se registou uma melhoria de resultados. com 42% dos alunos a terminar o 12.º ano com um percurso de sucesso (mais cinco pontos percentuais em relação ao ano anterior).

Esta “ligeira subida” foi hoje apontada pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, que sublinhou que “é sempre preciso olhar para estas variações com alguma calma”, até porque houve uma melhoria nos resultados dos exames nacionais.

Este indicador revela ainda que as raparigas conseguem ter melhores resultados do que os rapazes e que os jovens de famílias carenciadas têm mais dificuldades em conseguir fazer o seu percurso sem reprovações.

No 3.º ciclo, a maioria das raparigas (51%) teve um percurso de sucesso contra 41% dos rapazes, uma diferença que se esbate um pouco no secundário, onde as mulheres continuam a ter melhores resultados (47% contra 37% dos homens).

Olhando para os distritos, Coimbra e Braga são os únicos onde pelo menos metade dos alunos do básico consegue ter um percurso de sucesso, com 57% e 50% dos alunos respetivamente.

No secundário nenhum distrito consegue que, pelo menos, metade dos alunos nunca chumbe: Braga e Viana são os melhores com 48% dos alunos a conseguir terminar o 12.º ano sem perder nenhum ano e com positiva nos exames nacionais.

Além dos percursos diretos de sucesso, a DGEEC analisou ainda os resultados dos alunos que no ano passado realizaram as provas de aferição, tendo feito uma avaliação por domínios, ou seja, no caso da prova de Português, por exemplo, seria avaliada a compreensão oral, a escrita, a gramática e a leitura dos alunos.

"Estes dados estão desde hoje disponíveis no portal do InfoEscolas, permitindo às escolas perceber se há domínios que se destacam ou domínios em que estão a falhar”, explicou por seu turno João Batista, da direção da DGEEC.

Outra das novidades é a informação sobre os cursos profissionais, que permite dar a conhecer a realidade da rede de ensino profissional atualmente frequentada por cerca de 105 mil alunos.

No total, o InfoEscolas apresenta este ano informações sobre cerca de 5.350 escolas e 1,2 milhões de alunos.

“Temos mais dados e dados com mais qualidade para contrariar aquelas análises simplistas. São dados que não vão induzir em más práticas”, sublinhou o secretário de estado, criticando a divulgação de listas de escolas seriadas apenas tendo em conta os resultados nos exames nacionais por considerar que tal “precipita más práticas educativas”, como a retenção de alunos.

Ao contrário desses ‘rankings’, João Costa acredita que o indicador de percursos diretos de sucesso permite uma avaliação mais séria do trabalho realizado pelas escolas.

O secretário de Estado lembrou ainda que este indicador já está a ser utilizado no âmbito do programa nacional de promoção de sucesso escolar.

Fonte: Sapo24

Governo acaba com dualização precoce no básico e restrições ao ensino profissional

O primeiro-ministro afirmou (...) que o seu Governo vai este ano acabar com o ensino vocacional no nível básico de educação e eliminar "requisitos discriminatórios" no acesso às universidades por parte dos alunos do ensino profissional.

António Costa falava na abertura do debate quinzenal, na Assembleia da República, o primeiro de 2018, num discurso que dedicou às principais prioridades políticas do seu Governo para este ano.

"O grande desígnio para este ano de 2018 é termos melhor emprego: Um emprego digno, um salário justo e a oportunidade de cada um se realizar enquanto profissional e cidadão", começou por referir o primeiro-ministro, retomando um dos temas centrais da sua última mensagem de Natal.

António Costa defendeu neste contexto que, na base do objetivo de melhor emprego e de aumento da inovação, estão as qualificações e a educação.

"Por isso, a redução do insucesso escolar, a universalização do Ensino Secundário, a valorização do ensino profissional e a democratização do Ensino Superior são decisivas. Há duas mudanças essenciais que iremos introduzir: Primeiro, acabar com o ensino vocacional no Ensino Básico, pondo fim a uma inaceitável dualização precoce; segundo, eliminar os requisitos discriminatórios no acesso ao Ensino Superior para os alunos do ensino profissional", especificou.

Para o primeiro-ministro, "o desafio da qualificação coloca-se também quanto à população adulta".

"A educação ao longo da vida e as competências digitais são cruciais para garantir o emprego do futuro a todas as gerações", adiantou.

António Costa abriu a sua intervenção prometendo continuidade política do Governo em matérias como "rigor orçamental" e melhorias nos serviços públicos, a par do emprego.

Em síntese, o primeiro-ministro preconizou "um modelo de desenvolvimento assente na inovação e próprio da economia do futuro, baseada no conhecimento, num novo paradigma energético, numa desafiante era digital e numa sociedade decente, aberta, dinâmica, criativa e empreendedora".

"Para garantir melhor emprego é fundamental, criar condições para o investimento das empresas. Só a aposta na inovação permite ter uma economia com emprego qualificado", sustentou.

Este ano, segundo António Costa, Portugal registará "uma nova aceleração na execução dos fundos comunitários", sendo objetivo "duplicar para dois mil milhões de euros os apoios às empresas".

"Com o Programa Capitalizar, além das medidas fiscais de apoio à tesouraria, à capitalização e à restruturação de empresas, que o Orçamento consagrou, disponibilizar-se-ão linhas de crédito no valor de 2,6 mil milhões de euros. O Programa Interface é o melhor instrumento de ligação entre as empresas e o sistema científico e, por isso, no próximo mês de fevereiro lançaremos os primeiros seis laboratórios colaborativos", completou.

Neste último ponto, o líder do executivo definiu como meta "mobilizar todo o país para se atingir os 2,7% de investimento em Investigação e Desenvolvimento até 2020 e para convergir para os indicadores europeus na próxima década".

Fonte: Sapo24

quarta-feira, 10 de janeiro de 2018

Avaliação para identificar a dislexia

O vídeo que se segue mostra Matthew M. Cruger, psicólogo clínico (Ph.D.) e diretor do Centro de Aprendizagem e Desenvolvimento do Child Mind Institute, a avaliar uma criança com dificuldades de leitura. 
No vídeo pode-se assistir às perguntas colocadas às crianças quando estão a ser avaliadas para determinar se têm dislexia.




Nota: Agradeço a partilha da Paula Costa no FB.

terça-feira, 9 de janeiro de 2018

Comissão Europeia preocupada com equidade na educação, em Portugal

Os alunos portugueses estão a conseguir melhores resultados. Há menos jovens, entre os 18 e os 24 anos, a abandonar a escola. Portugal vai conseguir assegurar até 2019 que o ensino pré-escolar público possa atender a todas as crianças entre os três e os cinco anos. A aposta na educação de adultos será “crucial” para aumentar a qualificação da população. O “Monitor da Educação e da Formação 2017” aponta os progressos alcançados e o que ainda pode melhorar no sistema educativo nacional. 

Baixam os fracos aproveitamentos e aumentam as boas classificações dos alunos portugueses nas avaliações internacionais. Exemplo disso são as pontuações obtidas no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2015 que testa os conhecimentos de literacia, matemática e ciências dos jovens de 15 anos e é realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE). 

Desde a avaliação feita em 2012, as pontuações dos alunos portugueses aumentaram doze pontos nas ciências, dez pontos na leitura e cinco na matemática. A percentagem de alunos com fraco aproveitamento em Portugal diminuiu em todas as áreas testadas, situando-se abaixo da média da União Europeia (UE) na leitura (17,2%) e nas ciências (17,4%), mas acima da média na matemática (23,8%). Por outro lado, aumentou a percentagem de alunos que demonstram competências de elevada complexidade, estando mais próxima da média da UE.

Apesar da tendência positiva, a Comissão Europeia, entidade responsável pela publicação do relatório – que contém indicadores sobre os sistemas educativos dos 28 países União Europeia -, alerta que relativamente a Portugal "subsistem preocupações em relação à equidade". A percentagem de alunos com fraco aproveitamento entre os mais carenciados é 25 pontos superior à dos alunos com estatuto socioeconómico mais favorecido (29,9% contra 4,5%). 

Além disso, o relatório confirma que Portugal terá ainda de lidar com o facto de registar a terceira taxa mais elevada de repetições de ano na UE: 31 % dos estudantes portugueses chumbam. "O fosso social a este respeito é significativo, com taxas superiores a 52% entre estudantes desfavorecidos e inferiores a 9% entre os mais favorecidos." 

Já as diferenças entre alunos não migrantes e imigrantes de primeira e segunda geração ao nível do abandono escolar precoce, do desempenho no PISA e da taxa de repetições "são comparativamente pequenas", lê-se.

A análise por país do “Monitor da Educação e da Formação 2017” refere o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) - que prevê o sistema de provas de aferição no 2.º, 5.º e 8.º anos, o acompanhamento por um tutor dos alunos repetentes e a afetação de recursos suplementares às escolas que apresentem ao Ministério da Educação planos para melhorar o aproveitamento dos alunos - como uma “iniciativa emblemática” na prevenção do insucesso escolar e na redução dos chumbos em todos os níveis de ensino. Durante o primeiro ano de aplicação, aderiram ao PNPSE um total de 663 centros educativos, representando 80% das escolas portuguesas.

A redução do abandono escolar precoce, entendido como a percentagem de jovens entre os 18 e os 24 anos que não completaram o 12.º ano e não estão em ações de educação e formação, é outro dos indicadores em que Portugal se destaca. A taxa desceu de 34% em 2008 para 14% em 2016. Caso se mantenha a tendência, o país cumprirá o objetivo nacional de 10% previsto na Estratégia Europa 2020.

Falta de instalações dificulta acolhimento dos zero aos 3 anos

É de esperar que até 2019 estejam criadas as condições para que em Portugal todas as crianças entre os 3 e os 5 anos possam frequentar o pré-escolar. Segundo dados do instituto de estatística europeu Eurostat, em 2015, 95,6% das crianças de cinco anos frequentavam o ensino pré-escolar. 

A participação nas idades entre os 4 e os 6 era de 93,6%, ligeiramente abaixo da média da UE de 94,8%. No entanto, a Comissão Europeia lança um alerta para algumas falhas existentes ao nível dos cuidados para a infância: “A falta de instalações disponíveis faz com que seja mais difícil alargar a provisão universal de acolhimento na primeira infância, que está sob a responsabilidade dos serviços sociais, a crianças com idades entre os zero e os três anos”. (...)

Fonte: Educare

Se pudessem escolher, as crianças iriam a pé para a escola

O trânsito excessivo ou o reduzido número de passeios e passadeiras são alguns dos motivos apontados por crianças dos 6 aos 11 anos para explicar por que não se sentem confortáveis a fazer as suas deslocações entre a casa e a escola a pé. Os resultados são de um estudo da arquiteta paisagista Andreia Ramos, para a sua tese de mestrado pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), recentemente completada, e têm por base um trabalho feito num agrupamento de escolas de Gondomar.

De acordo com o trabalho de investigação, menos de um quarto (24%) dos estudantes vai a pé ou de bicicleta para a escola. Os restantes alunos usam meios de transporte motorizados, sendo que 50% do total o fazem no automóvel particular da família ou de amigos.

O cenário poderia ser diferente se as crianças decidissem, concluiu Andreia Ramos. Foi perguntado aos participantes qual o meio de transporte que utilizariam na deslocação casa-escola-casa se pudessem escolher. Oito em cada dez disseram preferir fazer o percurso por meios não motorizados.

As crianças evidenciaram uma “grande vontade de terem uma determinada autonomia” nas deslocações de que atualmente não dispõem, diz Andreia Ramos (...).

Na resposta ao questionário que foi aplicado aos estudantes, estes explicam ainda que não se sentem seguros nas deslocações sem supervisão de adultos, apontando como principais motivos aspetos relacionados com o espaço físico como o trânsito excessivo ou o reduzido número de passeios e passadeiras. Só depois destes aparecem nas respostas dos alunos questões relacionadas com a segurança pessoal, como o medo de serem assaltados ou de se perderem.

“Prioridade ao peão”

Estes dados permitem a Andreia Ramos concluir que o escasso uso de meios de transporte não motorizados nas deslocações entre casa e escola tem esta explicação: as cidades “não são pensadas para as crianças”.

“As cidades são projetadas pensando no transporte motorizado. Têm poucas preocupações com os acessos pedonais e são muitas vezes demasiado dispersas”, explica a arquiteta paisagista.

No estudo de Andreia Ramos foram inquiridos 191 estudantes do Agrupamento de Escolas de Rio Tinto, no concelho de Gondomar, dos 1.º e 2.º ciclos — ou seja, crianças entre os 6 e os 11 anos. De modo a evitar que o cansaço ou a falta de atenção afetassem as respostas dos participantes, a investigadora aplicou o questionário por meio de jogos didáticos e visitas de estudo.

“Quando andávamos com eles na rua, eles ficavam maravilhados. Tinham liberdade e não estavam acostumados”, conta a arquiteta paisagista, que trabalha agora no Instituto A Criança na Cidade, com sede em Vila Nova de Gaia. “As crianças parecem conceber a rua como o espaço do automóvel, e, por isso, considera-se urgente recentrar a rua nos peões e especificamente nas crianças, para os casos dos percursos casa-escola.”

Andreia Ramos recomenda, assim, uma maior atenção ao conceito de zonas de coexistência, o que pressupõe a partilha dos espaços urbanos por diferentes utilizadores e tipos de meios de transporte, passando a ser dada “prioridade ao peão” e a outros modos de deslocação não motorizados nos percursos casa-escola.

Fonte: Público

segunda-feira, 8 de janeiro de 2018

Até que ponto os pais devem ser amigos dos filhos?

“Na minha opinião, ser mãe não se deve confundir com ser amiga. Enquanto mãe, é preciso criarmos regras e mostrar que estamos presentes quando elas quiserem falar de problemas.” Teresa Tavares, engenheira de produção, vive com as duas filhas adolescentes, de 13 e 14 anos, em Santa Maria da Feira. E insiste no seu ponto de vista sobre as relações entre mães e filhas: “Não nos podemos confundir com as melhores amigas”.

Cassandra*, da Figueira da Foz, tem uma opinião um pouco diferente. Diz ser amiga e mãe, uma pessoa a quem as filhas, também elas adolescentes, acabam por contar tudo. É uma questão de acompanhamento e de confiança. Já Paulo, pai de Maria, de 17 anos, confessa que lhe faz confusão “quando os pais tentam ser os melhores amigos”.

O debate sobre até que ponto os pais devem ser amigos dos filhos não é novo, mas está cada vez mais atual. Basta olhar para a geração dos avós para perceber que a relação que estes tinham com os filhos era muito diferente da que existe hoje em dia dos seus filhos com os seus netos. Nem de propósito, a historiadora Stephanie Coontz chegou a contar ao The Cut que a ideia de pais e filhos amigos é relativamente nova e surgiu no contexto de “práticas mais democráticas para educar as crianças”, no século passado. “Hoje em dia, os pais querem muito que os seus filhos sejam indivíduos”, diz. Embora tentem incutir os seus valores, existe uma diferença face ao passado, quando os pais acreditavam que o melhor (e o mais seguro) era os filhos obedecerem e seguir as suas pisadas.

Em 2015, a socióloga Sofia Aboim falava ao Observador sobre a “erosão do modelo de distanciamento geracional” — em vez do pai patriarca, associado a uma figura mais rígida de outros tempos, atualmente existe entre pais e filhos maior companheirismo, necessidade de comunicação e crescente preocupação para com o bem-estar dos mais novos. Até aqui tudo bem. O problema é quando as fronteiras se esbatem e o amigo surge primeiro do que o pai — sobretudo na adolescência.

Curiosamente, uma investigação norte-americana mostrou, em 2015, que os pais da geração Y, a também chamada geração millenial, querem ser os melhores amigos dos filhos (entre os 6 e os 12 anos, em particular). Segundo o estudo de mercado realizado pelo The Family Room LLC, feito a 1200 indivíduos, esse é o desejo de 54% de pais com idades compreendidas entre os 25 e os 35 anos; 38% dos pais da geração anterior (geração X), dos 36 aos 50 anos, consideram o mesmo.

Num ensaio de 2012, citado em maio pelo The New York Post, um professor de inglês na Universidade de Stanford perguntou aos seus estudantes quantas vezes por mês falavam com os pais. A resposta: todos os dias. Uma das estudantes, em particular, confessou que falava até sete vezes por dia com a mãe, pessoa que considerou, à data, a sua melhor amiga. Cassandra também fala durante o dia com as duas filhas adolescentes. Diz estar sempre em contacto e, se alguma coisa acontece na escola, há troca de SMS entre mãe e filhas. “Se fazem um teste, por exemplo, contam como correu.”

No mesmo artigo do The New York Post há outras duas ideias a reter: a primeira, de que o mundo já não está dividido entre adultos e crianças, mas sim entre famílias nucleares e todas as outras pessoas; a segunda, de que os filhos já não mascaram os maus comportamentos uma vez que os pais, na ânsia de serem seus amigos, são bem capazes de os tolerar. Sobre isto, a mesma Cassandra diz que, na eventualidade das filhas se portarem mal, não as vai castigar, mas conversar e tolerar. “Se as castigar, da próxima vez já não me vão dizer nada”, justifica.

“De uma forma muito direta, o papel dos pais é serem pais”, defende Filipa Jardim da Silva. Para a psicóloga clínica, os pais são seres cuidadores cujas principais funções passam por “proteger, educar e formar”. “Os amigos são escolhidos, os pais não. Os pais têm uma relação assimétrica com os filhos, que implica muito respeito.” A especialista afirma que o importante é, por isso, não perder a noção dos limites. “Vejo pais a colocarem-se ao nível dos filhos. Oiço relatos de filhos mal-educados, que empurram os pais e pais que respondem na mesma moeda”, confessa. É ao adulto, diz, a quem compete ter maturidade e contenção emocional — “É isso que nos diferencia enquanto pais”.

“Ser amigo do filho significa que ambos estão no mesmo patamar. Isso não pode acontecer”, avisa de forma ainda mais radical Rute Agulhas, psicóloga clínica e forense. A docente universitária no ISCTE-IUL, que já antes escreveu para o Observador, também diz que é fundamental existir “uma assimetria de poder”. É uma questão de autoridade, mas não de autoritarismo. Os filhos precisam obrigatoriamente de balizas — como quem diz limites –, que devem ser progressivamente flexibilizadas aquando da chegada da adolescência. Na opinião desta profissional, habituada que está a lidar com adolescentes, podem existir dois problemas associados à imposição de limites: “Ou as balizas desaparecem e os miúdos perdem-se, ou as balizas são muito rígidas e eles não têm espaço para se autonomizar. Vejo pais a tratar filhos de 15 anos como se tivessem 10”.

“Há duas funções parentais: desenvolver nos miúdos um sentimento de pertença e dotá-los da capacidade de socialização e autonomização”, sintetiza Agulhas.

Pais e amigos: há uma linha que vos separa

Teresa Tavares não tem dúvidas. Sabe que as duas filhas que tem em casa não lhe contam tudo e não parece preocupar-se com isso. Ao Observador, assegura que elas contam apenas o que acham importante, não que isso a iniba de estar atenta ao comportamento de ambas. “Há coisas que são delas e das amigas. Quando têm um problema grave pedem ajuda. Até hoje tem funcionado assim”, conta a mulher de Santa Maria da Feira que não gosta de ver filhos a tratar os pais pelo nome próprio e mães que interferem na esfera privada das filhas. No outro lado da barricada, Cassandra já deu por si a ver as conversas das filhas no Facebook. Fê-lo por receio, por instinto de proteção. “Li coisas que elas acabaram por, mais tarde, me vir contar.”

“Eu nunca tive acesso aos emails e às redes sociais da minha filha e não quero ter. Acho que ela tem direito à intimidade dela. É uma questão básica de confiança”, diz Paulo que, em entrevista ao Observador, prefere não dar o último nome. “Vejo muito aquele tipo de discurso… quase como se os filhos fossem propriedade dos pais, que acham que têm o direito a ver tudo e a controlar tudo. Acho que sou uma minoria”, atira. Curiosamente, há sensivelmente um ano o pediatra Mário Cordeiro contava ao Observador, numa longa entrevista de vida, que é “gestor dos filhos” e não “dono”.

Sobre isto, Filipa Jardim da Silva defende que os pais devem ser um modelo e que, para tal, é preciso existir alguma distância — ao Observador, a psicóloga clínica diz conhecer pais que chegam a rivalizar com os amigos dos filhos. “É preciso perceber que não é suposto o meu filho adolescente contar-me tudo. Há uma linha de privacidade que é importante que todos tenhamos. Quando vejo pais a serem os conselheiros românticos dos filhos… pode ser problemático. É preciso ter noção do diálogo e das perguntas a fazer, que serão diferentes das de uma amiga.”

Ou seja, é natural e até recomendável que os pais questionem os filhos adolescentes sobre namoros, desde que respeitem as respostas que obtêm (mesmo que não venham recheadas de detalhes interessantes). “Se o filho ou a filha disse que não quer falar sobre isso, os pais têm aí uma oportunidade de mostrar respeito pela sua privacidade e ritmo próprio”, explica Filipa Jardim da Silva. A isso Rute Agulhas acrescenta que é fundamental os pais cultivarem uma comunicação clara com os filhos desde cedo, sem tabus à mistura, e que os temas da sexualidade devem ter abordados de uma forma tranquila. “Mais do que na sexualidade, a reflexão deve ser centrada nos afetos.

O limite que separa os pais de amigos é bem capaz de ser mais visível do que inicialmente esperado e há determinados comportamentos que os pais podem adotar em determinadas situações:
  • quando vão buscar um filho a casa de amigos, os pais devem evitar ser intrusivos e optar por não conversar com os filhos sobre algo mais sensível à frente desses seus amigos; o importante é não exagerar nos contactos, mas mostrar algum interesse e curiosidade, até porque o filho pode sentir-se invadido e até ansioso;
  • na relação dos pais com os amigos dos filhos é desejável que haja respeito com limites no tipo de partilhas feitas — no fim do dia, é preciso existir o adulto e o adolescente. “Perder este limite é perder a capacidade de definir regras, de conter, de proteger”, assegura Filipa Jardim da Silva;
  • e quanto às saídas à noite? “Regra geral, os filhos não querem sair à noite com os pais, antes estar com os amigos. Os pais devem negociar estas saídas e as horas de regresso de forma gradual”, diz Agulhas. “Se for possível nas primeiras saídas, há ganhos de serem os pais a irem buscar os filhos e de medirem bem as autorizações para prenoitar em casa de amigos numa primeira fase”, acrescenta Filipa Jardim.
A ideia do respeito e contenção nas partilhas viaja nos dois sentidos: tal como se lê na página Parenting Science, há pesquisas que demonstram a existência de custos associados ao tratamento dos filhos enquanto confidentes — eles e elas podem não reagir bem a “confissões pessoais negativas”. Num estudo em particular, para o qual os investigadores entrevistaram filhas adolescentes de casais divorciados, descobriu-se que essas raparigas tinham uma maior probabilidade de sofrer de problemas psicológicos caso as mães lhes fizessem confissões detalhadas sobre as suas preocupações financeiras, problemas no trabalho ou sentimentos negativos sobre os ex-maridos.

“Há uma fronteira geracional que deve ser mantida e os pais não devem, por exemplo, fazer dos filhos confidentes dos seus problemas pessoais, conjugais ou com amigos. Os filhos precisam de pais com autoridade, que saibam exercer controlo e supervisão”, exemplifica Agulhas. Ambas as psicólogas defendem que os pais devem adequar as suas partilhas às faixas etárias de quem as ouve e que, de uma forma global, não devem falar da sua vida íntima e sexual, nem tão pouco de aspetos relativos à gestão financeira familiar.

Abandono não. É só sensação

Estava a jovem Maria no quinto ou no sexto ano quando começou a pedir ao pai que parasse o carro mais longe do recinto da escola, todas as manhãs. Paulo sentia a filha cada vez mais constrangida e assentiu com naturalidade.”Faz parte, não houve problema. Mas depois percebi que o que a envergonhava era uma coisa muito concreta: a Maria era a única menina da turma que ainda andava de cadeirinha”, recorda — Paulo fala ao telefone com o Observador mas, neste momento, conseguimos adivinhar-lhe o sorriso no rosto. A partir do momento em que deixou de haver cadeirinha, a resistência de Maria passou. Mas podia não ter passado e seria natural e normal se assim fosse.

“Por volta dos 10, 11 anos os miúdos já não querem que os pais os levem à porta da escola. Muito menos querem ‘o’ beijinho à frente das pessoas. Isso fá-los sentirem-se infantilizados”, explica Rute Agulhas. São situações como essas — que mais cedo ou mais tarde acontecem — que fazem alguns pais sentirem uma espécie de abandono. Há pais que ficam angustiados, mas, em última análise, isto mais não é do que a vontade dos filhos em mostrar autonomia. Caso os pais se sintam rejeitados, ao invés de encararem a situação como um sinal positivo, é possível que tal desencadeie nos filhos um conflito de lealdade. “Os miúdos ficam ambivalentes. Querem fazer aquilo que lhes faz sentir bem, mas não querem magoar os pais e podem entrar num processo de sofrimento. Cabe aos pais olhar para isto com naturalidade.”

Dito isto, será que há pais muito dependentes dos filhos? Rute Agulhas responde que sim e argumenta que há pessoas que se resumem à função parental, que se esquecem dos outros papéis e que, à medida que o tempo passa, antecipam o ninho vazio. O importante, esclarece, é que as famílias se adaptem à medida que os filhos vão crescendo e que as regras sejam flexibilizadas. Mais, há diferentes formas de afeto que não passam necessariamente por expressar um “gosto de ti”: ter interesse nas áreas em que os filhos se movimentam é uma delas. “A adolescência em si é um desafio para as famílias. É sempre preciso redefinir papéis e fronteiras.”

Mas, afinal, até que ponto é que os pais podem ser amigos dos filhos? Filipa Jardim da Silva não é extremista. Diz que primeiro, e acima de tudo, está o papel de pai e mãe, só depois o de amigo. “Falo de ser amigo dentro daquilo que são as funções parentais. É isso que garante aos pais um papel único na vida dos filhos. Os pais esquecem-se disso com frequência.”

Rute Agulhas concorda: “Os pais podem e devem ser amigos, mas não se podem resumir a esse papel. Os miúdos precisam de pais que, além de amigos, exerçam autoridade, definam limites”. É ela quem nos dá a derradeira metáfora: imaginemos um papagaio de papel prestes a ser lançado ao vento; ou damos corda a mais e o papagaio voa para além do nosso controlo ou não damos corda e ele pura e simplesmente cai no chão. “A maior herança que um pai pode deixar a uma criança é uma vinculação segura, que a longo prazo vai deixá-la segura e confiante de si própria. Nenhum pai vai proteger o filhos de todos os erros.” Filipa Jardim da Silva remata: “Ser mãe e pai é algo eterno e muito seguro. É uma questão de prioridades”.

* Nome fictício. Esta pessoa não quis ser identificada

Fonte: Observador

domingo, 7 de janeiro de 2018

Educação, Política e Economia: Uma Relação Invertida

Há mais de 20 anos, António Guterres declararia a sua “paixão pela Educação”, expressão que entrou no discurso político contemporâneo como uma espécie de lugar-comum a que recorrem em especial aqueles que nela não encontram uma prioridade na governação. Se em meados dos anos 90 isso se enquadrou numa tendência de crescimento do investimento em Educação como proporção do PIB (de acordo com os valores recolhidos pela Pordata esse valor era de 3,1% em 1985, de 4,7% em 1996, chegando a 5,1% em 2002, com o valor per capita do investimento a quase decuplicar dos 70,6 euros por habitante para quase 700), com as políticas educativas a desenvolverem-se como uma área prioritária da governação, colocando-se ao seu serviço os recursos financeiros tidos como indispensáveis, a partir de então se o discurso não ousou uma completa inversão, a acção política em torno da Educação passou a estar subordinada a agendas de outra natureza, estando subalternizada (como a Saúde e outras áreas relacionadas com as funções sociais do Estado) a exigências de tipo financeiro e economicista.
A par do desinvestimento nesta área, em especial na sua dimensão humana, assistiu-se ao progresso da lógica da “racionalização financeira” e à insistência no argumento de que “investir mais na Educação não significa necessariamente melhores resultados”. Um antigo ministro da Educação e presidente do Conselho Nacional da Educação chegou a afirmar, em declarações à Lusa reproduzidas pelo Público em 24 de Setembro de 2016, que “a ideia de que toda a despesa em educação é investimento ‘é uma treta’.[1]
E assim, a Educação foi perdendo espaço nos orçamentos de Estado, verificando-se uma descida das despesas com este sector ao ponto de ficar abaixo dos 4% em 2015 e 2016 (o acréscimo para 4,8% em 2009 e 2010 corresponde ao pico da actividade da Parque Escolar, sendo que parte desses contratos estão agora sob investigação[2]), ainda de acordo com os dados disponíveis na Pordata[3], mesmo se ao nível do discurso político se afirmou uma recuperação da paixão de Guterres (“É hora de voltarmos a dizer, como dissemos há 20 anos, que a educação tem que ser de novo uma paixão deste país e é necessário investir na nossa educação”, declarou António Costa, defendendo que uma das grandes causas da próxima legislatura deve ser o combate ao insucesso e abandono escolar)[4].
Em 2010, num estudo, de que era co-autor Mário Centeno, actual ministro das Finanças, afirmava-se que “a evidência apresentada neste artigo aponta para a importância crucial de estabelecer um ambiente institucional que beneficie o investimento dos indivíduos na educação. Numa perspectiva dinâmica, torna-se necessário promover um conjunto coerente de políticas que preserve os retornos educacionais, alinhando os incentivos dos indivíduos com os da sociedade como um todo.”[5] A abrir o artigo citava-se a frase “Se acham que a Educação é cara, tentem a ignorância”, atribuída a Derek Bok, antigo presidente da Universidade de Harvard.
Seria de pensar que este tipo de confluência de perspectivas (a política de António Costa e a técnica de Mário Centeno) permitissem abrir um novo período na governação em que a Educação deixasse de estar condicionada pelo que se consideram ser os superiores interesses da gestão financeira de um Orçamento que cada vez é mais ditado por condicionalismos que se afastam do interesse da larga maioria dos cidadãos para obedecer a preceitos ideológicos ou tecnocráticos (o que determina o valor de 3% para avaliar da bondade ou maldade de um défice público? Não será essa uma abstracção arbitrária ditada por teorias económicas especializadas em falhar repetidamente as suas previsões?) e se ocupar quase em exclusivo com a satisfação dos interesses de grupos de pressão aos quais não se atribui a classificação de “corporativos” como aos professores quando reclamam que os seus contratos – e não apenas os das parcerias público-privadas ou os estabelecidos com empresas que exploram em regime de oligopólio sectores como a energia – sejam respeitados?
Sim, é verdade que nem todo o investimento em Educação se traduz na melhoria das aprendizagens e desempenho dos alunos e que não há uma relação directa entre mais dinheiro na Educação e melhores resultados em testes PISA, PIRLS ou TIMMS. Sim, também é verdade que o investimento em Educação não significa necessariamente (ou apenas) a melhoria das condições laborais do pessoal docente e não docente. Mas o contrário não é igualmente uma verdade indesmentível ou claramente provada pelos factos. O investimento feito na última década do século XX foi-se fazendo sentir com a melhoria dos resultados dos alunos ao longo da primeira década do século XXI.
Mas o que é mais importante em tudo isto é que a concepção sobre o papel da Política e Economia na definição das prioridades da governação da polis se alterou de uma forma que seria inconcebível para os primeiros teorizadores da coisa pública (Res Publica) como uma forma de governo o mais justa possível e em que as decisões da governação devem subordinar-se aos interesses dos governados, dos mais fracos e vulneráveis, mobilizando os recursos para a sua satisfação e não para a obtenção de privilégios em causa própria ou colocando a gestão financeira como uma valor maior do que a Educação, Saúde ou mesmo Justiça.
Recuperemos Aristóteles que há quase 2500 anos, com todos os condicionalismos sociais da época, afirmava que “quando se trata do governo da cidade, sempre que esse governo esteja fundado na base da igualdade e completa semelhança dos seus cidadãos, estes consideram justo governar por turnos; em tempos idos, como é natural, cada indivíduo considerava justo que os cargos fossem desempenhados em alternância, e pensava que, como retribuição, alguém zelaria pelo seu bem próprio, tal como ele mesmo zelara pelo interesse alheio durante a permanência no cargo. (…) A conclusão que se segue é clara: os regimes que se propõem atingir o interesse comum são rectos, na perspectiva da justiça absoluta; os que apenas atendem aos interesses dos governantes são defeituosos e todos eles desviados dos regimes rectos. São despóticos, mas a cidade é uma comunidade de homens livres.”[6]
Ou sobre a Economia que “o domínio sobre a mulher e os filhos e sobre a casa em geral, designado por economia, ou é exercido no interesse dos dominados ou num interesse comum a ambas as partes. Essencialmente é exercido no interesse dos dominados, como vemos nos demais saberes, como a medicina e a ginástica, em que apenas por acidente pode ser considerado o interesse dos que a praticam (…). O mestre de ginástica e o piloto visam o bem dos que se encontram sob a sua autoridade.[7]
Esta noção de governação da coisa pública como um exercício em que o que está em causa é o serviço público e não a cedência a interesses privados perdeu-se. Já Platão avisava, pela voz de Sócrates (o grego), que “os homens de bem não querem governar nem por causa das riquezas, nem das honrarias, porquanto não querem ser apodados de mercenários, exigindo abertamente o salário do seu cargo, nem de ladrões, tirando vantagem da sua posição. Tão-pouco querem governar por causa das honrarias, uma vez que não as estimam. (…) Ora o maior dos castigos é ser governado por quem é pior do que nós, se não quisermos governar nós mesmos. É com receio disso, me parece, que os bons ocupam as magistraturas quando governam (…). Efectivamente, arriscar-nos-íamos, se houvesse um Estado de homens de bem, a que houvesse competições para não governar, como agora as há para alcançar o poder, e tornar-se-ia então evidente que o verdadeiro chefe não nasceu para velar pela sua conveniência, mas pela dos seus súbditos”.[8]
Paulo Guinote
[3] – Consulta feita em 23 de Dezembro de 2017.
[5] Nuno Alves, Mário Centeno e Álvaro Novo, “O Investimento em Educação em Portugal: Retorno e heterogeneidade”, in .Boletim Económico do Banco de Portugal (Primavera de 2010), p. 36.
[6] Aristóteles, Política, livro II, § 6, Vega, 2008, pp. 115-116
[7] Idem, ibidem, p. 115.
[8] Platão, República, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, s. d., p. 38.