segunda-feira, 31 de dezembro de 2018

A educação inclusiva no Orçamento de Estado 2019

A Lei n.º 71/2018, de 31 de dezembro, aprova o Orçamento de Estado para 2019. Trata-se de um documento extenso, com bastantes referências à educação. Deste leque, destaco apenas as que se relacionam diretamente com a educação inclusiva.

Artigo 132.º 
Prestação social para a inclusão 
1 — O Governo toma as medidas necessárias com vista ao alargamento da prestação social para a inclusão a crianças e jovens com idade inferior a 18 anos no 2.º semestre de 2019. 
2 — Durante o ano de 2019, o Governo promove as alterações necessárias a garantir o acesso à prestação social para a inclusão a quem tenha adquirido deficiência ou incapacidade antes dos 55 anos de idade, mas cuja certificação tenha sido requerida em data posterior.

Artigo 180.º 
Projetos educativos de inclusão de crianças de minorias étnicas 
Durante o ano de 2019, o Ministério da Educação reforça o apoio a projetos e programas de inclusão das crianças de minorias étnicas, nomeadamente das comunidades ciganas, no âmbito do combate ao abandono, ao absentismo escolar e à continuidade no percurso educativo regular, alocando, para esse efeito, os necessários recursos financeiros e humanos.

Artigo 196.º 
Redução do número de alunos por turma 
1 — Sem prejuízo da redução do número de alunos por turma iniciada no ano letivo 2017/2018 nas escolas integradas nos territórios educativos de intervenção prioritária e, no ano letivo 2018/2019, nas turmas do primeiro ano de cada ciclo do ensino básico, o Governo prossegue a redução do número de alunos nas turmas do 10.º ano dos cursos científico-humanísticos, dos cursos profissionais e dos cursos de ensino artístico especializado, nos estabelecimentos públicos de ensino. 
2 — Para efeitos do disposto no número anterior, devem as escolas, no âmbito da sua autonomia, ter em consideração critérios de continuidade pedagógica, a necessidade de promoção da equidade e do sucesso escolar, bem como as condições das infraestruturas escolares, assegurando condições de acompanhamento adequado aos alunos com necessidades educativas especiais.

Artigo 203.º 
Programa de apoio e acompanhamento ao estudante com necessidades especiais 
Em 2019, o Governo dinamiza, no âmbito da Direção-Geral do Ensino Superior e em articulação com as instituições de ensino superior, uma rede de apoio inclusiva no ensino superior para estudantes com necessidades educativas especiais, incluindo um programa de monitorização, apoio e acompanhamento da integração destes estudantes no ensino superior.

Relativamente a estes últimos artigos, não deixa de ser curioso o facto do ordenamento legislativo continuar a utilizar a designação "necessidades educativas especiais". Como é do conhecimento geral, este conceito e, consequentemente, esta terminologia foi "revogada" pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, com o paradigma da educação inclusiva.
Esta situação ajuda a compreender e a fundamentar o processo de adaptação e de transição para o paradigma da educação inclusiva que decorre nas escolas. 


domingo, 30 de dezembro de 2018

Marca Entidade Empregadora Inclusiva - Candidaturas 2019


A partir do próximo dia 2 de janeiro e até 28 de fevereiro de 2019 estão abertas as candidaturas à Marca Entidade Empregadora Inclusiva em IEFPonline. Para se candidatar registe-se, se ainda não estiver registado, ou candidate-se através da página da sua entidade, se já estiver registado.

A Marca Entidade Empregadora Inclusiva destina-se a promover o reconhecimento e distinção pública de práticasde gestão abertas e inclusivas, desenvolvidas por entidades empregadoras relativamente às pessoas com deficiência e incapacidade.
A Marca é atribuída aos empregadores que contribuam para a implementação de um mercado de trabalho inclusivo e se distingam, por práticas de referência nos seguintes domínios:

  • Recrutamento, desenvolvimento e progressão profissional;
  • Manutenção e retoma do emprego;
  • Acessibilidades;
  • Serviço e relação com a comunidade
Às entidades que se destaquem por práticas exemplares em todos os domínios é atribuída a Marca Entidade Empregadora Inclusiva - Excelência.
A Marca Entidade Empregadora Inclusiva será atribuída por um Júri, constituído por representantes das Associações empresariais, sindicais, organizações da economia social, organizações de entidades que apoiam pessoas com deficiência e da administração pública. 
As candidaturas serão analisadas por uma comissão de peritos, constituída por pessoas com experiência profissional relevante nos domínios da gestão de recursos humanos, da responsabilidade social das empresas indicadas por organizações da área da gestão e da responsabilidade social e que nesta edição é constituída por peritos indicados pelas Associação Portuguesa de Gestão de Pessoas (APG), Associação Portuguesa de Ética Empresarial (APEE) e pelo Conselho Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável (BCSD)
Se é uma organização cuja gestão integra também preocupações no domínio da responsabilidade social e da igualdade de oportunidades, Candidate-se.

Mais informação sobre a Marca Entidade Empregadora Inclusiva
Fonte: INR

sábado, 29 de dezembro de 2018

Primeira equipa de basquetebol em cadeira de rodas do Porto prestes a entrar em campo

A primeira equipa de basquetebol em cadeira de rodas de clube do Porto é coordenada a partir de Itália, tem atletas de São João da Madeira e da Póvoa de Varzim e começa a competir em janeiro.

Depois de um hiato de cerca de cinco anos criado pela desistência da equipa da Associação Portuguesa de Deficientes do Porto, uma iniciativa do atleta internacional Pedro Bártolo, em sintonia com o Basket Clube de Gaia (BCG), quer fazer história, competindo na recém-criada II Divisão nacional.

Em 2016, um crowdfunding angariou 6700 euros para a compra de dez cadeiras de rodas para a prática de basquetebol e respetivos acessórios, naquele que foi "o primeiro passo para o arranque da equipa", disse (...) Pedro.

Num projeto recheado de singularidades, o treinador e também jogador profissional português, então a jogar em Espanha, transferiu-se para o Handicap Sport Varese, passando a ser o coordenador técnico do projeto, enquanto a equipa foi entregue a Bruno Silva, o atual treinador/jogador.

Desde então, no Pavilhão Municipal de Grijó, sete jogadores juntaram-se à equipa que, à boleia da recém-criada II Divisão nacional da modalidade, vai entrar em competição a partir de janeiro. "Além disso, a Federação Portuguesa de Basquetebol abriu a participação, nesta divisão, a pessoas sem deficiência, ou seja, o nosso treinador pode também praticar", salientou o coordenador.

Uma gestão complexa

Numa equipa sem escalão definido, com idades entre os 14 e 24 anos, a entrada em competição pode trazer o atrativo que falta para cativar mais jogadores, segundo Pedro Bártolo. O projeto conta com o apoio da Câmara de Gaia para o transporte dos atletas, elogiando também a ajuda prestada pela Junta de Freguesia de Grijó.

E se o seu exemplo como jogador internacional e a jogar em Itália "constitui uma motivação extra" para os jogadores que "acalentam o sonho de chegar à seleção nacional, de jogar profissionalmente ou em alta competição", a sensibilização feita em escolas, hospitais, centros de reabilitação e clínicas de fisioterapia do Porto a Santa Maria da Feira "ficou aquém do esperado", reconheceu.

"O grande problema passou por as pessoas não perceberem que o basquetebol em cadeira de rodas pode ser praticado por indivíduos com uma limitação motora, desde a mais impercetível que a impede de jogar em pé até ao paraplégico. Nas escolas, por exemplo, imediatamente associam ao ensino especial quando nem sempre é esse o nosso público", lamentou.

Também o treinador Bruno Silva reconhece que a gestão é difícil e as famílias, diz, desempenham um "papel muito importante, no capítulo de transportes". Por outro lado, o entusiasmo nos treinos, associado ao facto de os atletas não terem sensibilidade nos membros inferiores, provoca-lhes "úlceras de pressão, também conhecidas por escaras, que não cicatrizam e depois só com cirurgia são resolvidas, obrigando a paragens longas". Antevendo a entrada em competição, Bruno Silva reconheceu que "ter oito jogadores seria um número bom para gerir a equipa, num grupo pode incluir atletas do sexo feminino."

Rúben Teixeira, de 15, anos, faz mais de 200 quilómetros por semana, entre São João da Madeira e Vila Nova de Gaia, para treinar e admite que o aproximar da competição o deixa "muito entusiasmado". "Chegar aqui teve um impacto muito profundo na minha vida e quero ser jogador profissional", relatou (...) o atleta do BCG, testemunhando que o basquetebol em cadeira de rodas o "ajudou a amadurecer, a estar mais focado e, no geral, a melhorar os resultados escolares".

Para João Reis, 18 anos, de Vila Nova de Gaia, o treino permitiu-lhe "sair de casa", além de lhe trazer "mais confiança e mais autoestima"."Somos tão poucos talvez porque as pessoas se fecham e não querem arriscar, depois os pais também não ajudam", lamentou.

sexta-feira, 28 de dezembro de 2018

Criação do Grupo de Trabalho de Matemática

Pela publicação do Despacho n.º 12530/2018, de 28 de dezembro, é criado o Grupo de Trabalho de Matemática, adiante designado por Grupo de Trabalho, que tem a missão de proceder à análise do fenómeno do insucesso, tendo em vista a elaboração de um conjunto de recomendações sobre a disciplina de Matemática - ensino, aprendizagem e avaliação.

quarta-feira, 26 de dezembro de 2018

Afinal, não há pessoas "normais". Todos temos (uns mais do que outros) a nossa "pancada"

Afinal, não existe um "perfil universalmente ideal de funcionamento cerebral", ou, por outras palavras, ninguém é normal. Esta é a conclusão de um estudo conduzido por cientistas da Universidade de Yale, nos EUA, que explicam que ser normal é muito relativo e depende, entre outras fatores, do lugar, tempo e circunstâncias.

Os especialistas defendem que não há um caminho concreto e certo para os humanos, tanto mental como fisicamente, e que, por isso, deve começar-se a adotar uma visão mais abrangente do que é ser normal.

Neste estudo, publicado na revista Trends in Cognitive Science em fevereiro deste ano, os neurocientistas desmistificam o conceito de normalidade, tanto em pessoas como em animais.

A equipa pegou na evolução para mostrar que a uniformidade nos cérebros humanos é completamente anormal: o que é muito mais comum, desde há milhões de anos atrás, é a mudança e a variedade dentro e entre todos os seres. No fundo, o único estado constante é um estado em constante transformação, explicam os cientistas, e isso significa que qualquer comportamento pode parecer bom ou mau, dependendo do contexto.

Ao analisarem a variedade dos bicos numa espécie de ave, entre muitas outras variações evolutivas, mas também um grande número de comportamentos humanos descritos como ideais, os pesquisadores concluíram "as forças evolutivas que moldam a nossa espécie selecionam uma diversidade incrível de comportamentos humanos".

Por isso, a equipa refere que, no campo da psiquiatria, não se devem examinar comportamentos isolados e sem contexto, mas sim avaliar cada indivíduo e compreendê-lo de forma singular, de acordo com uma vasta gama de comportamentos e tendências que vão flutuando.

Os pesquisadores afirmam que a psiquiatria clássica classifica os doentes de uma maneira linear e muito limitativa, podendo levar a um tratamento injusto, já que tenta fazer com que uma pessoa se adapte a uma doença. Por isso, propõem uma abordagem quântica, que considera vários fatores entrelaçados para resolver um problema, não vendo apenas caraterísticas isoladas.

Por exemplo, num paciente diagnosticado com défice de atenção deve ser observado por um psiquitra de uma forma mais abrangente, dizem os especialistas, examinando os cenários em que a tendência de distração é saudável e não prejudicial, por exemplo.

Fonte: Visão

terça-feira, 25 de dezembro de 2018

"Uma escola para a vida"

Reportagem da TVI sobre uma escola envolvida no Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP).

segunda-feira, 24 de dezembro de 2018

Você sabe fazer a raiz quadrada?


Vou tirar o meu filho desta escola. Vou levá-lo para uma escola normal. Aqui, ele é feliz, mas será que aprende? Conseguirá entrar numa universidade?

Não me surpreende a preocupação e o desabafo da mãe do Tiago. Mas confesso a minha irritação face à argumentação com a qual uma professora da escola "normal" persuadiu a ansiosa mãe a trocar de escola: Aqui, o seu Tiago vai aprender mais e melhor. Nós trabalhamos à moda antiga, como a senhora gosta. A senhora não acha que antigamente é que se aprendia? A pérfida mestra fez-me evocar um delicioso texto, que a contradiz e que tem por título: A escola de antigamente nunca foi de boa qualidade. 

Por coincidência, ou talvez não, no decurso de uma palestra, um "professaurio" proferiu frase idêntica à da mestra da escola "normal": Isso que você diz é muito bonito, mas antigamente é que se aprendia. Na terceira classe, eu já sabia mais do que a minha filha, que já está no 9.º ano. 

Deselegante, porque a paciência tem limites, respondi-lhe com uma pergunta: O colega completou o ensino básico? 

A resposta foi uma risada coletiva. Insisti, perguntando ao mais de um milhar de professores ali presentes se tinham aprendido todo o currículo do básico. 

Claro! É evidente! - responderam em coro. 

Completei o questionamento: 

Quem, aqui, sabe fazer a raiz quadrada?

Um perturbador silêncio seguiu-se à inusitada pergunta. Alguns, poucos professores ergueram o braço. Possivelmente, professores de Matemática... 

Com uma ponta de sadismo (confesso) insisti: Então, aprenderam ou não aprenderam a fazer a raiz quadrada? 

Fica evidente que não aprenderam. Decoraram, vomitaram a raiz quadrada numa prova e... esqueceram-na. Aliás, esqueceram a maior parte dos conteúdos supostamente aprendidos. Pesquisas recentes confirmam que a maior parte do supostamente aprendido se esvai da memória de longo prazo, ao cabo de poucos anos. 

Alheias aos trágicos efeitos das suas práticas, as escolas "normais" vão entupindo a memória dos alunos com informações, que eles não relacionam com o mundo real. Vão preparando projetos para os alunos, quando deveriam construir projetos com os alunos. Despendem significativa parte do seu tempo a fazer planos de aula, sedimentando processos de heteronomia, quando deveriam ensinar os alunos a planificar, a saber gerir tempos, recursos, a desenvolver senso crítico e autonomia intelectual. Os professores das escolas "normais" ainda creem que, dando aula, ensinam. Promovem acumulação cognitiva, quando deveriam efetuar mediação pedagógica, cocriar guiões de pesquisa, provocar aprendizagens, sem confundir prova com avaliação, ou confundir avaliação com classificação. Também ajudaria que lessem Bruner e outros autores, que os ajudariam a perceber o que é a aprendizagem significativa. Ou estudar educadores "malditos", cujas obras deveriam ser avidamente consumidas na formação inicial dos professores (gostaria de saber que livros os candidatos a professores leem na faculdade...).

Nas escolas "normais", os jovens alienam-se do mundo, para se concentrarem no objetivo maior: entrar numa faculdade. Se, decorridos alguns anos, esses jovens (e os seus professores...) fizerem novo exame de acesso à universidade, provavelmente não conseguirão ser aprovados, porque esqueceram tudo aquilo que decoraram. Quantos "bons alunos", aprovados há dez anos atrás, saberão calcular uma raiz quadrada?

E você, caro leitor, sabe calcular uma raiz quadrada?

José Pacheco

Fonte: Educare

sábado, 22 de dezembro de 2018

Seminário "O Livro Braille - Linhas e pontos na Era Digital"

O INR - Instituto Nacional para a Reabilitação, em parceria com a Pró-inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vai realizar o Seminário 'O Livro Braille - Linhas e Pontos na Era Digital', que decorrerá no dia 11 de janeiro de 2019, no auditório do Departamento de Engenharia Civil da Universidade de Coimbra, no âmbito da comemoração do Dia Mundial do Braille. 

Pretende-se qualificar o pensamento sobre o impacto pedagógico do livro Braille na autonomia, participação e inclusão escolar, com as ideias e as boas práticas apresentadas por peritos de Espanha e de Portugal.

Este evento é reconhecido e certificado como Ação de Curta Duração pelo Centro de Formação da Pin-ANDEE, nos termos do Despacho n.º 5741/2015, alterado pela Declaração de Retificação n.º 470/2015, de 11 de junho.



Imagem de fundo mãos lendo texto em braille. Caixa de texto
(abaixo) que ocupa o lado esquerdo da imagem. A caixa é
semi-transparente e deixa ver a imagem de fundo. Barra de Logótipos:
Universidade do Porto, Universidade de Coimbra, Pró-Inclusão,
Santander Universidades e INR Texto: O Livro Braille – Linhas e
pontos na Era Digital. Convidamos todos os docentes, alunos do ensino
superior, profissionais, utilizadores  e demais interessados  no sistema
braille para o Seminário "O Livro Braille - Linhas e pontos na
Era Digital", que se realizará no auditório do
Departamento de Engenharia Civil situado no Pólo II da  Universidade
de Coimbra, no dia 11 de janeiro de 2019, sexta-feira, no âmbito da
comemoração do Dia Mundial do Braille  Pretende-se qualificar
o pensamento sobre o impacto pedagógico do livro Braille na
autonomia, participação e inclusão escolar, com as
ideias e as boas  práticas apresentadas por peritos de Espanha e de
Portugal. Evento reconhecido e certificado como Ação de Curta
Duração, nos termos do Despacho n.º 5741/2015, alterado
pela Declaração de Retificação n.º
470/2015, de 11 de junho. Inscrições online

quinta-feira, 20 de dezembro de 2018

"A componente relacional dos miúdos tem mesmo de ser valorizada"

Margarida Gaspar de Matos, coordenadora do grande inquérito aos adolescentes portugueses, que [foi] divulgado nesta quarta-feira, diz que é importante recuperar espaço nas escolas para os trabalhos não curriculares.

Este inquérito aponta uma percentagem significativa de alunos exaustos, que não gostam da escola. É um problema que se arrasta. Como é que devíamos estar a responder-lhe? 
A escola não se pode centrar só nos indicadores académicos. É importantíssimo haver nas escolas um espaço dos adultos de referência com as crianças que não seja só uma troca à volta das matérias. Isso já foi tentado várias vezes, mas depois as coisas não andam para a frente, por causa da “sazonalidade partidária”. E nós até fomos um país pioneiro na criação de espaços nas escolas para trabalhos não curriculares, para trabalhos de projeto. Miúdos que, por exemplo, têm famílias disfuncionais e pais perturbados ganhavam ali uma hora por semana – na altura eram três – com professores disponíveis para fazer coisas que eram basicamente de cariz académico mas que abriam espaço a outras conversas com o professor.

Esses projetos foram descontinuados pelo Governo anterior, por causa da Matemática. Só que neste momento somos provavelmente melhores a Matemática mas andamos mais medicados e mais chateados e stressados com a escola. E depois, quando estas coisas são descontinuadas, os professores também ficam descrentes e não querem voltar a insistir. Mas a componente relacional dos miúdos tem mesmo de ser valorizada. Porque a escola é onde os miúdos passam a vida toda. Se comem mal, se se sentem maus alunos, aquilo é um sofrimento.

Mas vê hipóteses de mudança? 
A autonomia dada às escolas para a flexibilização curricular é fantástica porque permite que os professores, que são os especialistas dos currículos que dão, se juntem e diminuam a carga curricular. Parece-me óbvio que os especialistas têm que rever aquilo: em vez de darem metade da matéria e aprenderem coisas potencialmente inúteis, os alunos podiam dar menos matéria e chegar ao fim. Esta gestão curricular flexível está a ser muito incentivada por este secretário de Estado e, pelos vistos, não está a ser tão popular quanto devia. 

E há evoluções positivas nos comportamentos autolesivos e nos consumos? 
Os comportamentos autolesivos têm uma diminuição tão ligeirinha que é um empate técnico. O que está melhor é a questão do bullying. A história da provocação e do andar ali a massacrar os colegas (em que éramos horríveis em 2002) foi muito trabalhada neste país. Se bem que as lutas não baixam, o que baixa são as provocaçõezinhas - o que já não é mau. Depois o que baixa realmente são os consumos, o tabaco e as drogas, sobretudo. O álcool, nem tanto.

Fonte: Público por indicação de Livresco

quarta-feira, 19 de dezembro de 2018

Gestão Curricular – Para a Autonomia das Escolas e dos Professores



No quadro das novas políticas educativas, Maria do Céu Roldão, agora em coautoria com Sílvia de Almeida, retoma a reflexão sobre autonomia das escolas e flexibilização curricular procedendo a uma atualização do livro Gestão Curricular – Para a Autonomia das Escolas e dos Professores.

Dada a relevância desta publicação entendeu a DGE apoiar esta reedição/atualização, disponibilizando-a agora à comunidade educativa, em particular às escolas.

Fonte: DGE

terça-feira, 18 de dezembro de 2018

O ENTULHO DAS ESCOLAS

Chegou o fim do primeiro período e, com ele, começam a sair dos buracos do grelhador mais umas quantas grelhas que lá tinham ficado esquecidas. Por incrível que possa parecer, a burocracia em que vivemos atolados ainda me consegue surpreender. Como se não bastassem já as pilhas de testes e trabalhos por corrigir que se acumulam nesta altura do ano em cima das nossas secretárias, sem esquecer as grelhas de avaliação que nos organizam as classificações a atribuir de acordo com percentagens específicas para cada item que, por sua vez, se subdivide em pontos diferentes a atribuir ao conteúdo, à estrutura e à correção linguística (se não for professor de Português, não tente sequer compreender isto), há ainda as diferentes competências da disciplina ou domínios ou lá o que lhe quiserem chamar (uma vez que a terminologia tende a variar como as estações do ano), surgem ainda as mensagens sucessivas no meu correio eletrónico com novas grelhas e relatórios e fichas por preencher. Sim, caro leitor, o Decreto-Lei Nº 54/2018 vem acompanhado de 26 anexos. Leu bem. Vinte e seis...
Ora, aos caríssimos senhores e senhoras, elites ministeriais, concetualizadores de decretos, e aos outros, os que têm a paciência para transformar os decretos em grelhas que facilitem a aplicação do arrazoado ministerial, lanço daqui o meu apelo, uma vez que todas estas grelhas e documentos a preencher, no meu caso particular, já começou a fazer mossa.
Eu sei que sou diretora de turma e que, por mais umas míseras três horas semanais tenho de organizar a vida de trinta alunos, receber os seus pais e encarregados de educação, organizar o dossier, arquivar as justificações de faltas, preparar as reuniões de avaliação e, mais importante, estar atenta aos múltiplos sinais de (d)equilíbrio que os discentes possam apresentar... mas não vos chegaria a ata das reuniões que realizamos para vos (e nos) elucidar sobre o que verdadeiramente interessa?
Estarão, vossas excelências, na posse da absoluta certeza de que é mesmo necessário também o anexo à ata? O relatório de turma e o anexo ao mesmo? O relatório das visitas de estudo? O plano de turma? E a ficha de alunos indicados para apoio? E a ficha de referenciação com a sua ficha anexa? E a ficha individual de transição? A ficha de identificação de necessidade e medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão? E o relatório técnico-pedagógico?
Não tenho a certeza. Sei, porém, que se acrescentarmos a estes documentos os outros que são obrigatórios das nossas disciplinas de lecionação, estamos perante um menu recheado de papel que no final de cada ano transformará em entulho. Sim, os resíduos resultantes da construção e demolição de mais um ano letivo serão enfiados - durante horas - em envelopes que mais ninguém abrirá e cujo destino será um qualquer arquivo morto com o qual os muitos ratos que habitam algumas escolas se irão certamente deliciar.
Por isso, peço-vos: (i) controlem, por favor, a propagação desta doença – grelhice crónica, como alguém já lhe chamou – e deixem ficar apenas as atas que ainda elaboro com tanto afinco, possuída pela esperança dos otimistas de que alguém as lerá; (ii) partam das reflexões, desabafos e preocupações que os professores nelas registam para os ajudarem a encontrar soluções para os muitos problemas que lá surgem; iii) usem-nas para, nas intermináveis horas de reuniões de conselho pedagógico (gastas a aprovar grelhas e fichas e afins que em nada acrescentam à qualidade do ensino) decidirem - com medidas efetivas - sobre os graves problemas que afetam diariamente a nossa prática letiva: a indisciplina, a desmotivação e a preocupante falta de inovação.
Porque é na aula que tudo acontece, não no papel, reconheço cada vez mais um cariz patético neste excesso de burocratização em que vivemos dentro da escola pública. Deixem-nos ser professores, pá!

Carmo Machado

Fonte: Visão

Anos divididos em semestres e escolas 100% autónomas. Governo prepara mudanças já para o próximo ano letivo

No próximo ano letivo, o Governo espera que todas as escolas que o queiram fazer possam ter autonomia curricular a 100%. A medida já está inscrita no decreto-lei da flexibilidade curricular, mas remete para uma portaria que ainda não foi publicada. (...) o secretário de Estado da Educação, João Costa, diz ser intenção do Ministério da Educação que esse diploma veja a luz do dia ainda durante este ano letivo, produzindo efeitos só para o próximo (2019/2020).

Para já, e antes de avançar para essa regulamentação, o executivo terá de fazer uma avaliação de fundo ao Projeto Piloto de Inovação Pedagógica, as chamadas escolas PPIP, através do qual sete estabelecimentos de ensino já funcionam com autonomia total. O objetivo principal é perceber se é possível em Portugal haver escolas sem retenção de alunos. Só quando o projeto estiver avaliado e consolidado se generalizará a hipótese de autonomia a 100%.

Outro projeto em fase piloto e cuja avaliação poderá verter novidades para a legislação e para o próximo ano letivo é a hipótese de as escolas básicas e secundárias organizarem o calendário escolar em semestres em vez de em três períodos letivos. A experiência está a ser feita em todas as escolas do concelho de Odivelas, para além das escolas PPIP.

A hipótese de os estabelecimentos de ensino reduzirem, consoante as suas necessidades, o número de alunos por turma é outra realidade que o secretário de Estado espera ver mais aproveitada no próximo ano letivo. Apesar de já estar inscrita no decreto-lei da flexibilidade (DL 55/2018), João Costa pensa que esta possibilidade passou despercebida a muitos diretores de agrupamentos.

Autonomia total sim, mas se for para acabar com os chumbos

Uma escola sem reprovações é possível? Foi para testar essa ideia que nasceu o Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP) que, conta João Costa, teve a sua semente embrionária numa conversa entre amigos. As escolas que aderiram não tiveram recursos adicionais, créditos horários ou contratações especiais de professores. Tiveram, isso sim, autonomia total para reorganizar turmas, horários, matriz curricular, programas e calendário escolar. O objetivo era pensar em soluções fora da caixa, que melhorassem a qualidade das aprendizagens feitas por alunos e que levassem à taxa de retenção zero.

“O pressuposto do PPIP é a existência de uma escola sem alunos retidos. Numa conversa com um amigo, que sabe que não acredito na eficácia dos chumbos, ele colocou-me a situação como se fosse uma questão de fé. Mas não é. Nós vemos nos dados estatísticos que, enquanto medida pedagógica a retenção é muito pouco eficaz, o aluno que reprova é aquele que tendencialmente volta a reprovar. E ele, a brincar, disse-me: ‘Agora que estás no Governo, proíbe.’ A minha resposta é que a proibição é um ato administrativo e não é esse o caminho que queremos, mas fiquei a pensar naquilo, até porque há países que já o fazem, que não têm retenções nas escolas. E decidimos experimentar, perceber se é possível em Portugal ter uma escola onde os alunos aprendam e não precisem de reprovar”, explica o secretário de Estado.

A incentivar esta decisão está também o perfil do aluno que chumba e que João Costa diz ser sempre o mesmo — os estudantes que vêm de meios socioeconómicos mais baixos.

No final de novembro, a presidente do Conselho Nacional de Educação, defendia no prefácio do “Estado da Educação”, um dos mais importantes relatórios para perceber como vão as escolas e os alunos em Portugal, o fim das retenções. Em entrevista (...), Maria Emília Brederode dizia estar na altura de acabar com a cultura do chumbo, cabendo às escolas a responsabilidade de encontrar novas formas de os alunos aprenderem.

A posição do secretário de Estado é semelhante. Recusa a ideia de passagens administrativas como alternativa às reprovações, embora admita que, por vezes, as escolas sentem que não têm outra solução. “Não me canso de repetir o mesmo: a alternativa a reprovar é aprender. Quando se fala no fim das reprovações, há sempre alguém que vem com a conversa do facilitismo. Fácil, fácil é ser professor daqueles que aprendem por múltiplas vias. Difícil é conseguir que estes miúdos com mais dificuldades também aprendam. No discurso público passa-se muito a ideia de que a alternativa a chumbar é passar, e isso leva a atos administrativos”, argumenta o governante.

Os psicólogos, diz, reportam sempre o mesmo ao Ministério da Educação: a reprovação é uma violência para os estudantes. “Para alguns deles, a reprovação acontece logo no 2.º ano e estamos logo ali a dizer-lhes que já não vão seguir caminho com o seu grupo. Ter um miúdo de 15 anos num grupo de alunos de 12, também não é solução. Está condenado a correr mal. O que nós ouvimos nestes encontros regionais com diretores é eles a pedirem-nos liberdade para desenvolverem as estratégias que sabem ser as mais adequadas para estes alunos específicos. A partir daí, nasceu esta autonomia de 100%. Embora nem todas as escolas usem tudo o que têm disponível, deixamos que sejam elas a apresentar soluções.”

As escolas do PPIP começaram em 2017 e são sete agrupamentos no total: Freixo (Ponte de Lima), Cristelo (Paredes), Marinha Grande Poente (Leiria), Fernando Casimiro Pereira da Silva (Rio Maior), Vila Nova da Barquinha (Santarém), Boa Água (Sesimbra), Silves Sul (armação de Pêra, Silves). Para participar, não bastou querer. Foi preciso apresentar um projeto pedagógico, trabalhado depois em conjunto com as equipas da Direção-Geral de Educação, para minimizar os riscos para os alunos.

“A essência do PPIP é ver se é possível haver uma escola onde não se chumbe. Em troca, as escolas têm autonomia total para encontrarem a maneira mais adequada para cumprirem esses desígnios. Mas atenção: é uma experiência que não pode correr mal para os alunos. Não podemos correr o risco de ao fim de quatro anos dizermos que afinal os estudantes não aprenderam nada. É por isso que é uma experiência muito acompanhada. As sete escolas reúnem-se muito regularmente para se monitorizarem umas às outras.”

Por esta altura, o PPIP já atravessou dois anos letivos e no final do atual será feita uma avaliação de fundo, explica o secretário de Estado da Educação. “Temos de avaliar tudo, ver quais são os constrangimentos, o que corre bem, o que corre mal. E é esta avaliação, que está a ser feita no terreno desde o início, que vai servir de base à regulamentação da portaria que vai alargar a possibilidade de ir além dos 25% na autonomia. No fundo, o PPIP é isso, o nosso contrato com essas escolas é de 100% de autonomia e precisamos de ter uma boa consolidação destes dois anos de existência antes de dar o passo seguinte: a regulamentação da portaria que já existe. A ideia é que quando for publicada tenha produção de efeitos a partir do próximo ano letivo”, explica João Costa.

E será mesmo possível ter uma escola sem retenções? “Acho que é o que todos desejamos, mas não se faz por decreto. Faz-se criando cada vez mais condições nas escolas e começando o mais cedo possível junto dos alunos. A nossa lógica é de combate ao insucesso, mas o que precisamos é de promover o sucesso. Isto implica muita monitorização das aprendizagens dos alunos desde muito cedo, agir o mais depressa possível, e tentar perceber quais as estratégias que funcionam com alunos de perfil diferente. A ideia de que temos de ter um ensino igual para todos só funcionaria se os miúdos fossem todos iguais. Mas nós somos todos heterogéneos. E, no meio disto, há uma coisa que não é negociável: os alunos têm de atingir o perfil dos alunos e as aprendizagens essenciais. A autonomia em 100% dá liberdade na forma de o fazer.”

Ano letivo por semestres, um pedido recorrente dos diretores

A alteração do calendário escolar — tradicionalmente dividido em três períodos nas escolas de ensino básico e secundário — poderá ser outra novidade do próximo ano letivo e que vem beber da experiência das escolas PPIP. Mas não são as únicas. No concelho de Odivelas, conta o secretário de Estado, as escolas juntaram-se à câmara e à Universidade de Lisboa e apresentaram ao Ministério da Educação uma proposta de semestralização, que foi aceite.

“A organização do calendário escolar por semestres é algo que tem sido muito sugerido pelas escolas. Este ano, houve muitos pedidos. O que vejo é que, em algumas das propostas, aponta-se apenas para uma mudança de calendário e nada mais. Ora, nós não podemos correr o risco de ter os alunos entre setembro e o Carnaval sem nenhum feedback de como as coisas estão a correr”, defende.

Em Odivelas, explica João Costa, o projeto é muito sustentado e foi criado um sistema elaborado de dar reportes aos alunos sobre a sua evolução, sendo feita uma monitorização muito grande das aprendizagens feitas. Esta experiência, a par das escolas PPIP, poderá gerar mudanças na legislação.

“Há muitos pedidos de escolas, mesmo muitos, neste sentido. Então, vamos acompanhar esta experiência de Odivelas com pormenor e ver como corre. Mas há algumas imposições. Uma delas foi a de que os encarregados de educação tinham de concordar com a decisão. Outra, é que uma decisão desta natureza nunca poderia significar menos inputs para os alunos. Para o ano, como é da praxe, teremos de publicar o calendário escolar e será o momento de tomar decisões. Nessa altura, decidiremos se este é um caminho a generalizar ou se é algo que pode entrar no âmbito do alargamento de mais 25% de autonomia. Poderá ser por uma dessas duas vias”, diz o secretário de Estado.

Para já, é cedo para dizer como corre a experiência em Odivelas, decorridos pouco mais de dois meses do início do ano letivo. Interessante, diz João Costa, é ver desde já as soluções que as escolas têm encontrado para comunicar com os pais, desde o caderno da aprendizagem — que vai e volta todos os dias para pais e professores poderem trocar impressões –, reuniões intercalares das quais saem relatórios para os pais inspirados nos que já existem nas provas de aferição, e muitas reuniões com encarregados de educação para que estes possam estar a par do desenvolvimento das aprendizagens dos filhos.

Reduzir turmas, mas sem aumentar custos

A divisão por semestres foi apenas um dos instrumentos utilizados pelas escolas PPIP. Outro foi reduzirem o número de alunos por turma. Esta possibilidade está prevista no decreto lei da flexibilidade, mas ainda é pouco utilizada pelas escolas, sublinha João Costa.

“Este ano, no despacho de constituição de turmas, já colocamos esta hipótese de as turmas poderem ser mais reduzidas do que aquilo que a lei prevê, mas passou muito despercebido. Não há muitas escolas a usar esta dimensão que incorporamos no despacho”, explica o secretário de Estado.

A resistência das escolas poderá ter a ver com os constrangimentos orçamentais, já que apesar da possibilidade existir não estão alocada a ela mais recursos, como a contratação de mais professores.

“Há uma turma administrativa e essa mantém todos os constrangimentos orçamentais. Ela serve para fixar a rede e o que cada escola pede em termos de corpo docente. O que existe é a possibilidade de, ao longo do ano letivo, a escola poder reconfigurar as turmas para fins de desenvolvimento do projeto de cada escolas, desde que a separação de alunos não constitua práticas de segregação”, defende.

Um dos exemplo que dá, usado pelas escolas PPIP, é de turmas que ficavam temporariamente mais pequenas. Os alunos com melhores notas vão às turmas de anos anteriores dar aulas — e isso é valorizado na avaliação — enquanto o professor que fica com a turma mais pequena se pode focar nos alunos com mais dificuldades.

Esquecendo esta solução, a redução de turmas continuará a ser prioridade do Governo? “A minha posição é de que é importante reduzir, mas com intencionalidade pedagógica. Uma turma, só porque é mais pequena, não é, necessariamente, melhor para os alunos. Vimos isso com algumas escolas do Interior, com 3, 4, 5 alunos, e onde depois há muito insucesso. Não estou a dizer que não é importante reduzir alunos, estou é a dizer que tem de estar associado a políticas curriculares. Mas estamos a chegar ao fim da legislatura e, a partir daí, tudo é especulativo.”

Fonte: Observador

segunda-feira, 17 de dezembro de 2018

Separar alunos para melhorar os resultados? Nestas escolas resulta

Em três anos, a Escola Básica dos 2.º e 3.º ciclos do Caniço baixou a taxa de retenção de 20,8% para 4%. No Estreito de Câmara de Lobos, nos mesmos três anos, a EB 2/3 local viu a taxa de sucesso evoluir de 89% para 96,9% — e a de insucesso baixar de 11% para 3,1%.

O resultado dos projetos pedagógicos destas duas escolas da Madeira, que dividiram os alunos por turmas de acordo com o desempenho académico dos anos anteriores (separando os que têm mais dificuldades dos que se saem melhor), não é mensurável apenas nas estatísticas. O sucesso, extravasa os números. “Muitos encarregados de educação têm vindo à escola pedir para os filhos entrarem para o programa”, diz, de sorriso aberto, Armando Morgado, presidente do conselho executivo da EB 2/3 do Caniço, uma cidade dormitório, paredes meias com o Funchal.

No início do ano letivo de 2015/2016, quando os projetos “Caniço +” e “Estreito +” foram apresentados, as reações foram muitas, e todas desfavoráveis. Entre a desconfiança dos encarregados de educação e as críticas abertas do sindicato dos professores e dos partidos da oposição ao governo social-democrata de Miguel Albuquerque, os programas foram alvo de grande escrutínio. A principal falha que lhe apontavam era os riscos de os alunos se sentirem discriminados. Outros, acusavam mesmo o sistema de estar a desistir das crianças com menor aproveitamento escolar.

“Pelo contrário.” António Mendonça, diretor da EB 2/3 do Estreito de Câmara de Lobos, uma freguesia rural a Oeste do Funchal, repete (...) o que vem dizendo nos últimos três anos. “Se houve discriminação, foi pela positiva. As turmas de recuperação [onde os alunos com maiores dificuldades foram colocados], sempre tiveram mais meios pedagógicos do que as restantes.” Toda a comunidade educativa, continua António Mendonça, percebeu isso. “Depois da relutância inicial, temos agora pais a pedirem para os filhos entrarem.”

O “Estreito +” começou por atuar no início de cada ciclo escolar, em duas turmas do 5.º e duas turmas do 7.º ano. Com um máximo de 16 alunos em cada, foram formadas turmas de desenvolvimento (para os que apresentavam um bom histórico académico) e de recuperação (para os que denotavam mais dificuldades). Ambas tinham a mesma mancha gráfica horária e contavam com dois professores por disciplina.

“Os resultados foram bastante positivos, com os alunos a terem melhor desempenho e vontade de aprender mais”, explica António Mendonça, dizendo que o projeto foi sendo alargado.

No arranque deste ano letivo, a EB 2/3 do Estreito de Câmara de Lobos, tinha duas turmas “mais” no 5.º, duas no 6.º, seis no 7.º, e duas no 8.º e no 9.º. “Estamos a monitorizar os alunos que estiveram neste programa e entretanto saíram para outras escolas, para percebermos melhor o alcance a longo prazo deste programa”, acrescenta, dizendo que outras escolas da região têm procurado saber mais sobre o projeto.

A Secretaria Regional de Educação, que desafiou ambas as escolas a tentarem novas abordagens para reduzir o insucesso escolar, faz também um “balanço muito positivo” dos três anos do projeto. “Os dados disponíveis confirmam que é possível conceber e implementar com sucesso alternativas para manter a maioria dos alunos no ensino regular, como aconteceu no caso destas escolas”, diz (...) o gabinete de Jorge Carvalho, secretário regional de Educação.

No Estreito de Câmara de Lobos, desde que o programa chegou à escola, a taxa de retenção caiu de 11% para 3,1%. No Caniço, a taxa global de sucesso subiu de 79,2% (no final de 2014/2015) para os 96% do ano letivo passado. Em anos mais sensíveis, como o 7.º ano, a taxa de retenção tornou-se residual: 2,6%, quando antes era de 15,2%.

“É sabido que cada pessoa aprende de forma diferente. Não pode, portanto, a escola que se afirma democrática, ensinar de forma igual para todos”, argumenta a secretaria regional, sustentando que a escola “apenas se constituirá como lugar de realização de justiça”, se conseguir que todos os alunos sejam bem sucedidos. “Senão o fizer, a desigualdade social será perpetuada e naturalizada.”

Foi com essa ideia, e com a certeza de que aplicando a mesma receita dificilmente os resultados serão diferentes, que o Estreito de Câmara de Lobos e o Caniço desenharam as turmas mais. No Caniço, de um total de 35 turmas, 14 integram o programa. Um número reduzido de alunos, bolsas de explicação e dividir a turma nas aulas de dois blocos (alternadamente metade vai para Português, a outra para Matemática) tem significado bons resultados.

“Tirando um caso ou outro, todos os alunos completaram o 3.º ciclo em três anos”, diz Armando Morgado, acrescentando outro dado. No ano passado, a escola ficou em primeiro lugar na Madeira no exame final de 9.º ano, entre os estabelecimentos com mais de 50 provas.

Estes resultados, não se esgotam nas turmas “mais”. A escola do Estreito de Câmara de Lobos tem aproveitado a liberdade proporcionada pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) para mexer nos currículos e adaptar a carga horária. No Caniço, além do PAFC, não faltam outras estratégias. Desde a robótica aplicada à Matemática, ao xadrez (obrigatório no 5.º ano), à aposta no clube de cultura, que agrega teatro, dança, música e outras disciplinas.

“Queremos apostar na cultura, como já apostamos no desporto”, explica Armando Morgado, encostado ao fundo do ginásio, onde no palco improvisado os alunos vão dando corpo aos fantasmas do Natal passado de Mr. Scrooge (personagem de Charles Dickens). Mas no Caniço, como no Estreito de Câmara de Lobos, não é preciso Dickens para lembrar como eram os anos letivos passados. Nem ninguém quer regressar a eles.

Fonte: Público

Recomendação pela aplicação pelos profissionais de saúde de testes de diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

A Assembleia da República, pela Resolução n.º 311/2018, recomenda ao Governo a aplicação pelos profissionais de saúde de testes de diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção nos seguintes termos:

1 - Promova um debate amplo, envolvendo a Ordem dos Médicos e a Ordem dos Psicólogos, sobre a necessidade de aplicação conjunta de várias estratégias e instrumentos de diagnóstico de Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA).

2 - Sensibilize os profissionais de saúde para a necessidade de utilização de vários testes de diagnóstico de PHDA para obter um conjunto de sintomas que conduzam a uma avaliação inequívoca.

domingo, 16 de dezembro de 2018

Avaliação dos alunos com adaptações curriculares significativas

Tive acesso à seguinte informação proveniente da DGEstE-DSRN (Delegação dos Serviços Regionais do Norte), do dia 14 de dezembro de 2018, sobre o processo dos alunos com adaptações curriculares significativas. 

A avaliação sumativa dos alunos do ensino básico, incluindo os que seguem o seu percurso escolar com um Programa Educativo Individual, expressa-se nos termos do definido na Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, no Despacho Normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril (cf. Artigo 50.º da Portaria n.º 223-A/2018) e no ensino secundário de acordo com o estabelecido na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto.
A medida adicional “adaptações curriculares significativas” não implica a criação de disciplinas, mas antes a introdução de aprendizagens substitutivas que devem ter como quadro de referência o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais. 
Relativamente às pautas de avaliação, sempre que os alunos frequentem as disciplinas da turma, na pauta aparecerá a respetiva classificação, devendo os pais/encarregados de educação ser informados de que essa classificação não corresponde ao nível de conhecimentos de outros alunos.
Tratando-se de disciplinas que o aluno não frequenta, poderá constar na pauta “Não frequenta”.

Com os melhores cumprimentos
Pela ERN
Fernando Teixeira

Trata-se de uma interpretação que, na minha perspetiva, deturpa a realidade e o previsto no enquadramento resultante da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

O normativo determina que as adaptações curriculares significativas são as medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal (cf. alínea c) do artigo 2.º).
A introdução de outras aprendizagens substitutivas pode compreender a definição de aprendizagens não contempladas nos documentos curriculares e, como tal, materializar-se na criação de outras disciplinas. Por outro lado, o estado de "não frequenta" pode levar a que um aluno possa frequentar uma ou duas disciplinas da matriz curricular da turma e, consequentemente, se sinta excluído e discriminado.
Passo a explicar.
A matriz curricular do ensino secundário do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias integra as disciplinas da componente de formação geral (Português; Filosofia; Língua Estrangeira; Educação Física) e de formação específica (Matemática A e opções, assentando, normalmente, em Biologia e Geologia e Física e Química A). Tomando como referência um aluno com adaptações curriculares significativas, cujo perfil pedagógico e de de aprendizagem é bastante limitativo (sem capacidade de fala e de escrita; completamente dependente de um adulto; com uso de cadeira de rodas; etc, etc), este apenas poderá, em teoria, frequentar as disciplinas de Português e de Educação Física, com a introdução de aprendizagens substitutivas, mantendo a designação disciplinar. Com muito boa vontade, poderá, também, frequentar a disciplina de Matemática A, mas com aprendizagens substitutivas radicais. 
Como não "frequenta" as restantes disciplinas, devido ao seu perfil, à ausência de sequencialidade e à natureza das aprendizagens essenciais das disciplinas, o aluno apenas terá avaliação a Português, a Educação Física e, eventualmente, a Matemática A. Como não frequenta as restantes disciplinas, fica com uma matriz curricular muito restritiva e reduzida, sem disciplinas que promovam e potenciem a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpressoal.
Neste contexto, faz todo o sentido que o aluno apenas esteja matriculado e, como tal, "frequente" algumas disciplina da matriz curricular base da turma. Complementarmente, a criação de aprendizagens substitutivas e objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver devem materializar-se em novas e diferentes disciplinas. Neste caso, o aluno encontrar-se-á matriculado e frequentará estas disciplinas adaptadas, às quais terá uma avaliação nos termos gerais.

sábado, 15 de dezembro de 2018

80% dos jovens em Portugal são felizes

Os jovens portugueses consideram-se felizes, dizem ser fácil falar com os pais, cultivam a amizade, a diversidade e a tolerância, não recorrem tanto ao bullying, fumam pouco e consomem menos drogas, e iniciam-se sexualmente mais tarde. Mas — há sempre um ‘mas’ — não gostam da escola, têm cada vez mais amigos virtuais, dizem que estão exaustos e queixam-se de mal-estar físico, consomem mais álcool, dormem menos e pior, não acreditam na intervenção social e assumem comportamentos de risco no que toca à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e da gravidez não planeada. Numa percentagem baixa mas alarmante, referem ir para a escola e para a cama com fome, por falta de comida suficiente em casa.

São estas as principais conclusões do Health Behaviour in School-Aged Children 2018, financiado pela Organização Mundial da Saúde, que em Portugal é levado a cabo, desde 1996 e a ritmo quadrienal, pela equipa Aventura Social da Faculdade de Motricidade Humana — e em que participaram 6997 jovens do 6º, 8º e 10º anos. “Se é verdade que 80% dos adolescentes se consideram feliz, há uma média de 20% que precisam de atenção especializada. Isto significa um em cada cinco, e isso pode mesmo ser demais”, adianta a coordenadora da equipa, Margarida Gaspar de Matos, ao Expresso, notando que, do ponto de vista das políticas públicas, seria necessária a assunção de “medidas que apoiem os jovens na prevenção das circunstâncias e comportamentos lesivos da sua saúde, bem-estar e participação social”.

APATIA SOCIAL E SEXUAL

É justamente neste item que a psicóloga aponta uma das maiores surpresas do estudo, que desenha “um perfil de apatia juvenil em questões de cidadania ativa e associativismo”. Isto sugere não só uma falta de fé dos jovens nas instituições, como a noção de que a sociedade como um todo “é um assunto onde não é interessante investir, seja porque ninguém lhes liga, seja porque estão demasiado bem ou demasiado mal”.

Em relação à sexualidade, o inquérito apontou para um início de atividade sexual mais tardio do que no de 2014. Porém, Gaspar de Matos não atribui este resultado a uma “educação para a saúde dissuasora”. Pelo contrário, “os esforços de educação para a saúde diminuíram muito durante o ministério liderado por Nuno Crato”, mais centrado na promoção das competências matemáticas. Para a coordenadora, a “forte componente virtual” da atual cultura juvenil pode ter “abrandado o interesse pela sexualidade”. Por outro lado, frisa Gaspar de Matos, “o SNS não está preparado para atender os problemas emocionais dos adolescentes nem das crianças”. O estudo será apresentado na quarta-feira, dia 19.

Fonte: Expresso

sexta-feira, 14 de dezembro de 2018

O Estado manda, as escolas cumprem. Em Portugal, a descentralização é minimalista


O Conselho Nacional de Educação (CNE) avança com uma série de recomendações a propósito da transferência de competências do setor educativo para as autarquias locais e entidades intermunicipais e que abrange a rede pública do pré-escolar ao Ensino Secundário, incluindo o ensino profissional. Esta transição de responsabilidades arranca já no próximo ano e será feita, de forma gradual, até 1 de janeiro de 2021. O CNE não quer que as escolas fiquem subjugadas ao poder municipal e coloca no papel as suas opiniões sobre o assunto. Mais um documento que fica à consideração do Ministério da Educação. 

O CNE avisa que a municipalização só pode avançar quando estiverem reunidas várias condições. Desde logo, as autarquias devem ter os necessários meios financeiros e os adequados recursos humanos para assumirem as competências. Por outro lado, as escolas devem ser apetrechadas pelos municípios com o que os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino considerem relevante para a realização das atividades educativas. E, além disso, os orçamentos das escolas devem contemplar “os encargos com a aquisição de bens consumíveis necessários para o regular funcionamento das atividades educativas, de ensino e desportivas de âmbito escolar”. 

As escolas não podem perder as competências ligadas à gestão das ofertas públicas de educação e formação, devem ficar com essa prioridade, e as câmaras e entidades intermunicipais ficam responsáveis pela criação de condições externas para que crianças e jovens acedam à oferta pública. O pessoal docente e os funcionários não docentes têm de desempenhar as suas funções no desenvolvimento de atividades de ensino e na gestão das escolas. O CNE espera que “a transferência de competências para os órgãos das autarquias locais e entidades intermunicipais não se traduza numa relação hierárquica destas sobre os órgãos das escolas, mas apenas numa frutuosa colaboração entre ambas as instâncias”. Ou seja, o poder local não deve olhar para as escolas como se estivessem num patamar inferior.   

As escolas devem tratar do recrutamento e da colocação do pessoal não docente, inserido nas carreiras de assistente operacional e de assistente técnico, tal como já acontece na maioria dos casos. Caso isso não se verifique, o CNE recomenda que nesse processo haja membros dos órgãos de gestão das escolas. Seja como for, em qualquer dos casos, a gestão deste pessoal deve ser exercida exclusivamente pelas escolas que devem tratar da distribuição de todo o serviço, do mapa de férias, da avaliação de desempenho, do poder disciplinar e da formação.  

As Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) devem acontecer preferencialmente depois das atividades curriculares obrigatórias e as escolas e entidades parceiras devem tomar medidas para que os alunos do 2.º e 3.º ciclos, e Ensino Secundário, tenham respostas para ocupação dos tempos livres. 

O CNE volta a este assunto e sublinha que no momento da universalização do processo de descentralização é importante haver “o mais amplo consenso” entre os vários parceiros sociais, e não apenas com a Associação Nacional de Municípios. Até porque, realça, trata-se de uma “matéria estruturante num sistema educativo marcadamente caraterizado pela administração centralizada”. 

“Melhor seria, ainda, que esta transferência de competências para as autarquias locais e entidades intermunicipais tivesse subjacente, de modo explícito, uma visão integrada e devidamente fundamentada da partilha de competências entre a administração central, as escolas e as autarquias, para não aparecer como uma política isolada, centrada apenas num dos intervenientes”, repara, insistindo na procura de equilíbrio nesta matéria. 

Controlo e regulação
Portugal tem uma descentralização considerada minimalista. Ou seja, caracterizada por um Estado central que concentra, operacionaliza e controla o sistema educativo tanto a nível pedagógico como na gestão dos recursos humanos e financeiros. As transferências de competências são restritas. Nos países escandinavos, por exemplo, a descentralização é colaborativa, o Estado intervém em todos os domínios mas fá-lo em articulação com as entidades locais, sejam escolas, sejam autarquias. O Reino Unido optou por uma descentralização voluntarista em que o Estado delega a maioria das competências de gestão nos atores locais, sobretudo nas escolas, mantendo apenas as funções de controlo e regulação. 

Neste momento, apenas um quarto dos países da OCDE tem uma estrutura centralizada dos seus sistemas educativos e 30% funcionam com um modelo colaborativo entre Estado e poderes locais. No espaço da União Europeia, há investigadores que abordam a construção e possível institucionalização de uma política educativa europeia com a própria União Europeia à cabeça, como uma instância reguladora transnacional. Os modelos educativos de cada país membro da União Europeia não são colocados em causa, fala-se sim de uma eventual convergência voluntária das políticas nacionais em relação a orientações para atingir determinados objetivos. A questão são as especificidades. “(…) diferentes países, confrontados com problemas semelhantes, reagem de forma particular segundo as suas características institucionais específicas. A história, as características culturais e os diferentes contextos políticos conduzem a soluções diferenciadas em questões de distribuição de responsabilidades entre atores educativos”. 

O CNE analisou o que se passa na administração dos sistemas educativos na Suécia, Inglaterra e Brasil. No modelo inglês, as escolas têm maiores responsabilidades, em detrimento das autoridades locais, e os conselhos diretivos são constituídos por voluntários que partilham responsabilidades – diretor, responsável pelo pessoal, um representante da autoridade local, e pelo menos dois pais. 

“A Inglaterra tem já uma longa tradição de forte descentralização, caracterizando-se a administração e gestão da educação por um elevado grau de autonomia, no âmbito da qual as autoridades locais e as instituições educativas implementam e gerem as políticas centralmente definidas, mas com um poder estatutário e responsabilidades próprias”, lê-se no relatório técnico do CNE. 

No Brasil, a descentralização não se traduziu numa transferência total das responsabilidades governamentais para o nível local. O que aconteceu foi sobretudo uma desconcentração de responsabilidades. O currículo, as avaliações nacionais e as verbas relativas à educação estão nas mãos do Governo central. Na Suécia, já a partir do início da década de 1990, os municípios começaram a assumir novas responsabilidades. O CNE lembra, porém, que “as dificuldades desta transição foram, posteriormente, confirmadas em estudos internacionais, em particular no PISA, que revelou uma diminuição dos níveis de desempenho dos alunos e um aprofundamento do fosso entre os que apresentavam melhores resultados e os que tinham piores desempenhos”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco