quarta-feira, 20 de setembro de 2017

À consideração dos professores do meu país

“Quando eu tinha cinco anos, a minha mãe dizia-me que a felicidade era a chave da vida. Quando fui para a escola, perguntaram-me o que queria ser quando fosse grande. Escrevi feliz. Então eles disseram-me que eu não tinha entendido o exercício. E eu disse-lhes que eles não entendiam a vida”
John Lennon

Como qualquer humano explicado por Freud, somos o resultado da disputa entre o nosso “id”, vertente primária subjugada pelo instinto, o nosso “ego”, bússola de navegação pela realidade externa, e o nosso “superego”, o árbitro implacável que vigia e obriga os outros dois estádios a permanecerem entre os limites da moral vigente e a considerar os seus dilemas.

Poderemos falar de um “superego pedagógico”, que obrigue os que têm por missão orientar os seres em crescimento a não lhes dar o que não lhes deve ser dado, mesmo que imposto pelos normativos modernistas dos que mandam, prolongando a abulia e subjugando as vontades? Deverá esse “superego” atípico impedir que os professores empurrem as crianças pelos corredores da pressa e do utilitarismo, quando as deviam guiar pelos trilhos calmos do personalismo e dar-lhes tempo para terem tempo? Trilhos onde os livros tradicionais ganhem aos meios electrónicos, a memória seja uma qualidade intelectual respeitada e o silêncio cultivado como meio para nos encontrarmos connosco próprios, aprendendo que até um cabelo projecta a sua sombra.

A missão de um professor é também impulsionar e acelerar a evolução da humanidade dos seus alunos, tornando-os mais sensíveis, ensinando-os a distinguir a verdade da mentira, a justiça da injustiça, a humildade da vaidade, a bondade da inveja. O desiderato de um professor é também ter alunos que prefiram uma derrota com honra a uma vitória com trapaça, que escolham a gentileza à brutalidade, que prefiram ouvir a gritar, que saibam que chorar é próprio de quem sofre, não diminui e, quando acontece, só engrandece. A obrigação de um professor é também ensinar aos seus alunos que só aquece aquilo que se consome, que a falta de uma só trave pode tombar todo um sistema, que é mais difícil fazer o que o coração dita que o que os outros esperam, que é impossível tocar uma nuvem mantendo os pés no chão, que são os erros e as esperanças desfeitas que ajudam a crescer e que, citando Confúcio, “não poderão mudar o vento mas poderão ajustar as velas do barco para chegarem onde quiserem”.

Na Escola não vivemos ao Deus-dará. Vivemos ao Governo-dará, em situação de permanente experiência, conforme o lado donde sopra o vento, sem ponderar impactos, sem avaliar as políticas ou com avaliações pré-ordenadas para que os resultados sejam os pré-decididos. Na Escola permitimos que as teorias sobre a formação de “capital humano” capturem as teorias sobre o funcionamento da educação integral, expulsando as artes e as humanidades. Na Escola vivemos obrigados por leis verga-carácter, constantemente alteradas e interpretadas segundo a conveniência do legislador, esquecendo o dever que nos assiste: não calar! E calamos. E desistimos. E pactuamos. Pactuamos com insanos que se julgam profetas e tomam decisões em nosso nome.

Eu sei que a complacência produz amigos e a franqueza pode gerar ódios. Mas exponho-me, com o que sinto. Se queremos resolver e não apenas discutir os problemas da nossa profissão, temos que começar por tomar consciência de que fomos convertidos em proletários mal pagos, ao serviço de senhores que não têm que fazer prova nem de saber, nem de coerência, muito menos de ética, para mandar. Quando a nossa indignação for maior que o nosso medo, então sim, discutiremos razões em vez de colocações. E viveremos, como os outros portugueses, sem pânico de nos desmembrarem a família em cada ano que começa.

Aldous Huxley escreveu algures que a ditadura perfeita teria a aparência da democracia. Que seria um sistema de escravatura onde os escravos teriam amor à sua escravidão. No início deste ano escolar, abraço os professores do meu país e ouso sugerir-lhes que pensem no que acabo de escrever.

Santana Castilho

Fonte: Público

terça-feira, 19 de setembro de 2017

E a escola pode ter autonomia curricular?

Há muito que defendemos ser necessário construir a escola como comunidade educativa, pluridimensional, com características de autonomia nas dimensões curricular, pedagógica e administrativa, gerida com a participação da comunidade local e em interacção permanente com esta.

Todavia, enquanto estrutura normativa e enquadrante do ensino e da aprendizagem, o valor do currículo, como elemento formativo dos professores, deve merecer uma atenção detalhada de todos os docentes. É que a estrutura curricular pode provocar repercussões e marcas decisivas no que respeita à caracterização do professor, não só enquanto pessoa, mas também enquanto profissional. Pelo que não seria abusivo afirmarmos que uma boa parte do que entendemos por formação de competências profissionais dos docentes, estas são determinadas e decididas pela estrutura curricular, entendida esta, em sentido lato.

Desde logo, a estrutura curricular, ao permitir decisões mais autónomas, ou obrigando à aplicação de normativos e objectivos operacionalizados pela administração central, repercute-se e influencia decisivamente o trabalho e a formação do professor. Depois, porque coexistindo diferentes concepções curriculares, absorvidas das diversas correntes que percorrem a filosofia e a teoria da educação, as opções de cada sistema educativo quanto ao "design" curricular proporcionam uma formação de professores, em termos de perfis terminais, tão diversificada quanto a quantidade e a qualidade desses mesmos campos conceptuais.

Neste sentido, e consoante as opções quanto aos objectivos que se colocam aos alunos, à escolha de técnicas, de métodos, de recursos e de materiais, conducentes à organização (ou à inovação) do currículo, assim será o grau e o tipo das interacções que se estabelecem entre professores, alunos e a comunidade. Interacções que, ora conduzem à estagnação e ao imobilismo do professor e da escola, ora convidam a propostas de inovação e de transformação. Interacções essas que consigo "arrastam" o desenvolvimento dos professores e a progressiva mudança dos sistemas educativos, na medida em que os docentes se envolvam em processos de indagação, pesquisa, organização de documentos e materiais, procura de informação e formação, que os capacitem para a análise e reflexão do processo educativo.

Numa proposta conceptual simples, poderíamos então aceitar que determinados modelos de formação de professores, implicam modos distintos de abordagem dos curricula, o uso de certos estilos de ensino, os quais, por sua vez, condicionam os processos de aprendizagem dos alunos.

Logo, resulta que as estratégias de formação de docentes, quer incluam a formação inicial, quer se apliquem à formação ao longo da vida, impregnam e condicionam o saber-fazer do professor, nomeadamente quando chegado o momento de traduzir os resultados da planificação do currículo em actos de ensino na sala de aula. Ou seja, os estilos de ensino interagem com os modelos de formação de que resultam e vice-versa. Ou, como se poderia dizer numa linguagem mais popular: currículo és, professor serás.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

segunda-feira, 18 de setembro de 2017

REMODELAÇÃO DO DECRETO-LEI N.º 3/2008, DE 7 DE JANEIRO

Hoje irei tratar o terceiro ponto que me levanta dúvidas sobre o preceituado no “Regime Legal para a Inclusão Escolar” (RLIE), documento emanado do Ministério da Educação destinado a substituir o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, em discussão pública até 30 de setembro de 2017.
3.º PONTO EM ANÁLISE: DEFINIÇÕES
O artigo 2.º, Definições, do RLIE (Alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro – Versão para consulta pública) enuncia um conjunto de definições que entende necessárias para a compreensão do documento na generalidade no que respeita à sua aplicabilidade. Se, por um lado, estou de acordo com a inserção dum artigo deste género no RLIE, por outro, considero que se o documento em questão pretende orientar a educação de alunos com necessidades especiais, então conceitos como o de educação especial, necessidades especiais, necessidades educativas especais e até o de inclusão (termo que inúmeras vezes é usado no preambulo do RLIE, mas que estranhamente é tratado no seu artigo 3.º, Princípios orientadores) deveriam também ser alvo de explanação. Por exemplo, seria muito mais curial inserir, esclarecendo, o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) do que o de necessidades de saúde especiais (NSE), até porque ao examinarmos o tipo de problemas (condições específicas intraindividuais) que as NEE abarcam, verificamos que um deles diz respeito precisamente aos “problemas de saúde” (ex.: diabetes, asma, sida, hemofilia, epilepsia, problemas cardiovasculares, perturbação da hiperatividade e défice de atenção, etc.).
Seria, ainda, importante e necessário esclarecer o conceito de educação especial, dado que ele, a partir de 1994 (Declaração de Salamanca) deveria ter deixado de ser considerado como um lugar. Um dos objetivos da educação inclusiva foi precisamente este. O de fazer com que a educação especial deixasse de ser um lugar (evitar que os alunos com NEE fossem encaminhados para escolas especiais, classes especiais, etc.) para passar a ser um conjunto de serviços (educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos) que estivessem ao alcance da Escola no sentido de possibilitar a formulação de intervenções adequadas às características, capacidades e necessidades dos alunos que deles necessitassem, na maioria dos casos dos alunos com necessidades especiais (risco, NEE, sobredotação), geralmente através de abordagens multinível e de pré-referenciação, no sentido de lhes providenciar uma educação de qualidade promotora de sucesso.
Parecer: Na minha opinião, para além das definições que o RLIE contém, deveriam ser incluídas pelo menos as definições/conceitos de inclusão, necessidades especiais, necessidades educativas especiais e educação especial (com a interpretação que hoje lhe é dada). Mesmo o documento da Unesco, “A guide for ensuring inclusion and equity in education”, hoje muito citado entre nós, inclui no seu glossário estes e outros termos necessários à oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos, designadamente para os alunos com NEE, centrada no princípio da igualdade de oportunidades.
Luís de Miranda Correia

Robô permite a locomoção de crianças que não andam

Foi apresentado na 20ª Conferência Internacional de Robótica (CLAWAR-Climbing and Walking Robots and Support Technologies for Mobile Machines), que decorreu no Instituto Superior de Engenharia do Porto, entre 11 e 13 de setembro de 2017, um robô que permite a locomoção autónoma de crianças com atrofia muscular espinhal, uma doença degenerativa que causa fraqueza muscular progressiva e as impede de caminhar.

Este robô está a ser desenvolvido no âmbito do projeto espanhol ATLAS 2020 e consiste num exosqueleto, que permite a locomoção e o treino de marcha a crianças, dos três aos catorze anos, com lesões na medula espinhal e atrofia muscular espinhal do tipo 2, a segunda doença neuromuscular mais comum na infância.

Este robô permite melhorar o nível motor, reduzir ou atrasar complicações, aumentar a independência funcional, a expectativa e a qualidade de vida e diminuir a incapacidade.

O exosqueleto será comercializado até 2018, estando neste momento disponível para alugar a instituições de pesquisa e hospitais.

Fonte: INR

X Seminário de Educação Especial: (Re)agir para incluir

Este Seminário, numa realização conjunta do Agrupamento de Escolas de Tondela Cândido de Figueiredo e do CFAE do Planalto Beirão promovem a realização do X Seminário de Educação Especial: (Re)agir para incluir,  a realizar no dia 30 de Setembro, em Tondela, no Auditório Municipal. Esta formação será certificada por este CFAE como ação de curta duração ao abrigo do Despacho n.º 5741/2015, de 29 de maio. 

Os interessados podem fazer as suas inscrições seguindo os seguintes passos: acedem a cfaeplanaltobeirao.000webhostapp.com 
               Plano de Formação 2017/2018
               Ações Docentes - Ações de curta Duração
                X Seminário de Educação Especial (Re)agir para incluir
             Neste Seminário, na coluna das inscrições, clicam em inscrições até 25 /9, PD, preenchem e submetem.

Para mais informações, aqui.

domingo, 17 de setembro de 2017

Encontro no Âmbito da Consulta Pública do Regime Legal da Inclusão Escolar

O XXI Governo Constitucional elege, como um dos seus objetivos principais na área da Educação, a promoção de uma escola de qualidade para todos, em que o sucesso escolar se constrói com a inclusão plena de todos os alunos, através da adoção de medidas que lhes garantam o acesso ao currículo e a aprendizagens significativas e efetivas. Empenhado em dar cumprimento ao desígnio suprarreferido e após um longo processo de reflexão e auscultação de um conjunto alargado de individualidades e instituições, decidiu o Governo criar um novo Regime Legal da Inclusão Escolar, cuja proposta se encontra em consulta pública na página da DGE até 30 de setembro de 2017.
Ainda no âmbito da consulta Pública do Regime Legal da Inclusão Escolar, promove a Direção-Geral da Educação, a realização de um Ciclo de Encontros com a seguinte calendarização e localização:
Calendarização e Localização:                            
25.09.2017  - Olival,  Vila Nova de Gaia - (Início 10:00H: Encerramento 13:00H)
25.09.2017 - Coimbra - (Início 14:30H: Encerramento 17:30H)
29.09.2017 - Lisboa - (Início 10:00H: Encerramento 13:00H)
Inscrições:
As inscrições decorrem até dia 22 de setembro para os encontros a realizar em Olival e em Coimbra e até dia 28 de setembro em Lisboa, em: http://area.dge.mec.pt/encontro
Contacto:
• Endereço eletrónico: dseeas@dge.mec.pt

Programas:
Fonte: DGE

Governo quer criar quotas para emprego de pessoas com deficiência

O Governo pretende criar quotas específicas para a contratação de pessoas com deficiência, no âmbito de uma estratégia de emprego e trabalho para todos, segundo a proposta das Grandes Opções do Plano para 2018.

Na proposta das Grandes Opções do Plano (GOP), a que a Lusa teve acesso, o Governo refere que "a inclusão das pessoas com deficiência ou incapacidade constitui [...] uma prioridade central", já que são cidadãos que "se encontram entre os grupos populacionais mais excluídos em qualquer sociedade".

Nesse sentido, o Governo propõe-se durante 2018 a "intensificar" políticas que promovam uma efetiva igualdade de oportunidades, sendo uma delas a implementação de quotas específicas para o emprego de pessoas com deficiência ou incapacidade.

Uma medida que estará inserida numa estratégia de emprego e trabalho para todos, que inclui também ações de formação profissional no sistema regular de formação, além de prever o aumento da oferta de estágios profissionais em empresas e organizações do setor público e solidário.

Dentro da área da deficiência, o Governo pretende apostar numa escola inclusiva de segunda geração, que intervenha ao nível da educação especial e da organização dos apoios educativos às crianças e aos jovens que deles precisem.

Segundo o que consta no documento, é também intenção do Governo reforçar as acessibilidades aos edifícios públicos, "atribuindo uma nova centralidade à ação do Instituto Nacional para a Reabilitação" no que diz respeito não só à promoção, mas também fiscalização dessas mesmas acessibilidades.

O Governo quer ainda desenvolver, em parceria com os municípios, o programa "Territórios Inclusivos", que assegure as acessibilidades físicas e comunicacionais.

Fonte: JN por indicação de Livresco

sábado, 16 de setembro de 2017

Ciganas com um pé na tradição e outro na universidade

São ciganas no ensino superior, das primeiras, querem servir de exemplo à comunidade para que as suas histórias deixem de ser notícia. Têm idades e experiências de vida diferentes, com o mesmo respeito pelos hábitos da etnia. Assim entendem a integração

Priscila e Sónia têm um sonho: ter um curso superior. Mas enquanto Priscila seguiu o percurso regular e está a concluir a licenciatura em Direito, Sónia deixou a escola aos 9 anos, casou aos 15 e teve a primeira filha aos 16. Voltou aos estudos no ano passado para se preparar para os exames do regime para os alunos com mais de 23 anos e vai iniciar o curso de Educação Social. Duas mulheres ciganas com muito em comum - desde logo o respeito pelas tradições da etnia, mas com perspetivas e rumos diferentes. "Casar? Não quero falar disso, estou concentrada nos estudos", responde Priscila. Um percurso diferente de Sónia: "Chegava-se ao 4.º ano e acabava-se a escola. Os meus pais trabalhavam na feira e eu tinha de ficar em casa a tratar dos meus irmãos. Conheci o meu marido aos 15 . Juntámo-nos e tivemos a primeira filha."

Conheceram-se no âmbito do programa OPRE, que começou como projeto associativo e se transformou numa medida política o ano passado, para incentivar a comunidade cigana a tirar um curso superior. Passaram de oito para 24 bolsas de estudo e, este ano, concedem 30. As candidaturas começaram na quinta-feira. Cada aluno tem 1 500 euros anuais, verba a cargo dos gestores da bolsa, que pagam diretamente as despesas, como as propinas.

Priscila Sá tem 20 anos e será uma das primeiras ciganas a licenciar-se - há outra finalista em Lisboa em Sociologia. Os ativistas da comunidade só conhecem mais uma cigana com um curso superior, por isso, esperam multiplicar os casos de sucesso com o OPRE . "Só no programa conheci mulheres ciganas a estudar, porque é complicado. Muita gente não quer seguir, outras os pais não deixam, há crenças de que não é seguro. Há também a questão do casamento, na escola há a possibilidade de conhecerem alguém que não seja de etnia. E há quem pense que estudar é um desperdício de tempo, que "eu devia estar casada e com filhos". Os que apoiam são os que têm mente mais aberta."

Priscila pensa nas amigas de infância para chegar à conclusão de que todas estão casadas e com filhos e brinca: "Já não tenho amigas". Conquistou outras na Universidade Lusófona, no Porto, onde estuda e todos sabem que é cigana. "Sempre souberam, quem é da zona do Porto percebe pelo sotaque, eles têm um sotaque mais carregado". Se sentiu discriminação, foi pela positiva. Diz que tem tido a colaboração de professores e colegas, também é apoiada pela ação social e é bolseira do OPRE desde o ano passado. Tem ouvido um ou outro comentário preconceituoso, aos quais reage de forma positiva, por exemplo, quando se discutem matérias de criminalidade. "Brincam: "Cuidado com o cigano." Depois, olham para mim e dizem: "Sem ofensa"."

Os pais de Priscila sempre entenderam que a educação é a chave de sucesso. "A minha mãe quis estudar e não foi possível, então, criou-me de outra forma. E o meu pai [quem a criou não o biológico]sempre me incentivou, às vezes parece que sabe mais de Direito do que eu. Vende carros e lida com advogados, sabe da prática e eu sei de teoria, somos uma boa dupla. Desde que me conheço como gente que quero ser advogada", conta. Tem dois irmãos, de 2 e 4 anos respetivamente, que terão o mesmo percurso se o entenderem.

A família vive em Francelos, Vila Nova de Gaia, onde há outros ciganos mas não tantos como no bairro dos avós. São feirantes, incluindo os pais mesmo que nem sempre tenham exercido a atividade, e passaram-lhe o bicho. "Nas férias trabalho nas feiras com a minha mãe, gosto muito de ajudar a montar as coisas, de interagir com as pessoas e de toda aquela agitação."

Priscila sugere vir à entrevista com o traje académico. Vem maquilhada, com os longos cabelos, características das mulheres ciganas. Chega acompanhada de um tio, ela está "habituada"à vigilância. Acha natural, como natural entende não sair sozinha à noite, muito menos para uma discoteca. "Saio com os meus pais, é um casal novo e fixe, gostam de se divertir". Reconhece que os rapazes têm mais facilidade. "Podem fazer tudo, é tudo mais fácil para os homens, acontece na sociedade em geral".

Nunca chumbou e espera manter a folha limpa até ao fim dos estudos, concluir Direito este ano letivo e estagiar num escritório de advogados. E já tem patrono, "um dos melhores do Porto", assegura. Quer especializar-se em criminologia, esperando não ter mais dificuldades por ser cigana. "Um advogado é um profissional independente, penso que não terei problemas se for boa naquilo que faço". A sua comunidade terá um lugar especial. "Vou ajudar em tudo o que puder, tem-me apoiado".

Tirar as "crianças ciganas do beco"

Sónia Prudêncio, 30 anos, sempre gostou de estudar, também nunca chumbou, mas foi obrigada a deixar a escola aos 9 anos. "Os meus pais tinham muitos filhos, eu era a menina mais velha, tinha de ficar a cuidar dos meus irmãos quando eles iam à feira". Conheceu o marido no noivado de um primo, tinha ela 15 anos e ele 22, namoraram "um tempo" e juntaram-se. "Não foi uma escolha da família, nunca houve compromisso [os pais combinarem o casamentos dos filhos], foi um namoro de adolescentes normal".

Um companheiro com quem tem inteira cumplicidade, incluindo nos estudos. Ele é o Bruno Prudêncio, tirou o 12. º ano, é assistente operacional na câmara e vai entrar com ela no 1.º ano de Educação Social no Instituto Politécnico do Porto, no curso noturno, enquanto que ela frequentará o diurno.

Cabelos longos, não deixou que a maternidade lhe descurasse a apresentação. Sónia sorri muito ao falar no voltar à escola e na esperança de melhores dias. "Casámos e tivemos a nossa filha tinha eu 16 [ia fazer 17], nasceu com um problema de pele, o que exige mais cuidados. Estivemos um tempo estagnados e, ao fim de dois anos, o meu marido começou a estudar à noite, tirou o 9.º ano, depois o 12.º, tinha 28 anos quando acabou. Eu cuidava das filhas e envolvi-me em atividades ligadas à comunidade cigana. Quando surgiu esta oportunidade não hesitei. Elas estavam mais crescidas, a mais nova entrara na escola , tinha uma vida mais independente e decidi ir atrás do meu sonho."

Contou esse sonho num programa televisivo, a que assistia Bruno Gonçalves (ver entrevista). O dirigente associativo enviou-lhe uma mensagem e explicou-lhe que não era preciso voltar ao ensino básico para chegar à universidade, falou-lhe no programa OPRE. Teria que se inscrever nas unidades curriculares para se preparar para o exame de acesso ao ensino superior dos mais de 23 anos, o que fez com sucesso. "Apesar de não estar na escola, sempre fui uma pessoa interessada em ir mais além. E graças a Deus consegui. Voltar a estudar não é fácil, ainda por cima só com o 4.º ano de escolaridade, mas quando se tem vontade faz-se tudo".

As filhas, a Bruna de 12 anos, e a Alaíde de 8, seguem a conversa. É a Bruna quem responde quando lhe perguntamos o que pensam dos pais voltarem à escola. "Dá-nos mais força para estudar". Ela quer ser cientista em Biologia, a irmã, professora de ginástica. "Somos todos estudantes", comenta a mãe.

Não esquece o dia em que voltou à sala de aula. "Senti um grande orgulho, também o orgulho da minha comunidade, apesar de todas as dificuldades, cheguei lá, é um feito extraordinário, e tenho-me sentido muito acarinhada." No primeiro dia, sentou-se a um cantinho, receosa mas também para não dar muito nas vistas. "Os meus colegas chamaram-me logo para o pé deles, estão sempre a puxar por mim, nos grupos de estudo e em tudo, os meus professores disponibilizam todos os meios."

O pior são os transportes, já que vive no bairro social do Baguim do Monte, em Gondomar, e estuda na cidade do Porto. Um bairro onde teve sérias dificuldades de integração. "Sinceramente, não sei quem ficou mais chocado se quem cá morava ou eu. Antes morava num bairro na Maia, com ciganos e não ciganos. Aqui não havia ciganos, veio a minha e mais duas famílias ciganas. Até fizeram uma abaixo-assinado para não virmos. Senti muito racismo."

Aparentemente, essa fase passou. Sónia e as filhas são saudadas por todos. A família Prudêncio faz a diferença não só entre a comunidade cigana como entre a população local. Vivem numa casa social, que têm vindo a melhorar, os livros são mesmo para estudar e a escola é uma oportunidade. Mas, mais que ser um exemplo, querem ajudar os outros a fazer o mesmo. "As crianças são o bem mais precioso na nossa comunidade, daí a minha paixão por este curso. Quero motivá-las, tirá-las do beco, mostrar que há horizontes e, trabalhar também com os pais, desmistificar a ideia de que os ciganos não são capazes."

O programa OPRE enquadra-se na Estratégia Nacional para a Integração das Comunidades Ciganas, dando continuidade ao projeto Opré Chavalé, promovido, no ano letivo 2015/16, pela Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, em parceria com a Associação Letras Nómadas. O ano letivo passado passou a ser desenvolvido pelo Alto Comissariado para as Migrações em parceria com a Associação Letras Nómadas e a Rede Portuguesa de Jovens para a Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens.

Animação socioeducativa em maioria

Marisa, Cheila e Tânia vivem na Figueira da Foz e têm tido trabalhos temporários na área da mediação na comunidade. São mulheres vistosas e bem dispostas que se preparam para iniciar o curso de Animação Socioeducativa na Escola Superior de Educação de Coimbra, a licenciatura que tem mais estudantes do programa, seis no total. Candidataram-se nos + de 23, estão entusiasmadas com o ensino superior, revelam experiências de vida diferentes, garantem que lutam diariamente contra o preconceito, que nas associações que dinamizam recebem telefonemas a quem recusaram emprego devido à sua etnia. O curso é para trabalhar com a comunidade e mostrar-lhes que são capazes. Também querem mostrar "à sociedade maioritária" que têm de "valer pelo que fazem e não por estereótipos".

Os 24 bolseiros do ano passado, 13 raparigas e 11 rapazes - entretanto, desistiram dois -, distribuem-se, ainda, pelas áreas de serviço social (4), Educação Social (5), Sociologia (1), Psicologia (1), Direito (3), Fotografia (1), Desporto (1), Automação Naval (1) e Qualidade Alimentar (1), oriundos de 18 concelhos e distribuídos por 17 instituições de ensino. Neste primeiro ano, a taxa de aprovações foi de 71%, que sobe para 77 % no caso do sexo feminino.

Marisa Oliveira, 38 anos, é loira, não parece portuguesa nem cigana. Conta que o senhorio só conheceu o marido três meses depois de lhes alugar a casa e de como a "grande" amizade que entretanto fizera como uma vizinha se desmoronou no dia em que a mãe a visitou, imagina ela que devido às saias compridas que a matriarca usa. A mesma pessoa a quem uma mulher alugou casa, sabendo que era cigana e que respondeu perante as preocupações de Marisa. "Qual é o problema, desde que paguem a renda e mantenham tudo em condições..." Também há reações positivas.

Marisa é mediadora do programa OPRE e vice-presidente da Associação Ribalta Ambição, que promove a igualdade de género nas comunidades ciganas. Fez mediação numa escola, trabalhou num laboratório de próteses dentárias, gostou muito mas as tarefas não tiveram continuidade por falta de verba dos empregadores. Completou em adulta o 6.º ano, mais tarde o 9.º nas Novas Oportunidades, fez depois os exames de acesso aos + de 23 e entrou, tal como a irmã Tânia. "Em criança gostava da escola mas morava muito longe, a minha mãe não tinha transporte e fiquei em casa. Aos 9 anos fazia uma panela de sopa para toda a família". E é com as crianças que gostaria de trabalhar, para lhes poder passar o seu testemunho, com contrato efetivo.

A presidente da Ribalta Ambição é Tânia Oliveira, 36 anos, a irmã de Marisa, das três a que tem tido um trabalho mais continuado. Está há 15 anos em funções de mediação, atualmente na empresa municipal de habitação Figueira Domus, no âmbito de programa de emprego para a inserção. Diz, meio a brincar meio a sério: "Faço a descodificação da linguagem." É nos bairros sociais que quer trabalhar, também defende o envolvimento na vida política, para lutarem pelos seus direitos.

A associação a que Tânia preside não se dirige exclusivamente à etnia. "Figueira da Foz a sorrir", por exemplo, um projeto de higiene oral que apresentaram à autarquia com boas hipótese de ser implementado, destina-se a todas as crianças carenciadas. Figueira da Foz e Torres Vedras são as autarquias que consideram mais terem feito para a integração da comunidade.

Cheila Ribeiro, 27 anos, está separada e tem um filho, nasceu tinha ela 17 anos. O pai de Cheila é pastor evangélico - 59,1% dos ciganos pertencem à Igreja Evangélica da Filadélfia, segundo o Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas.

É a mais assertiva das três, brinca que o seu dia tem mais de 24 horas tantas são as coisas que faz, desde miúda. "Não acabei a 4.ª classe, éramos quatro e eu era a mais velha, os meus pais trabalhavam na feira e tinha que haver alguém para tomar conta dos outros." Voltou à escola no ano passado para se ingressar no Ensino Superior nos + de 23. "Eu a e Marisa metemo-nos neste curso empoderar os nossos jovens, para que eles se envolvam na política e lutem pelos seus direitos. Sou a sexta na lista do Bloco de Esquerda para a Freguesia de Tavarede."

Não concorda com a existência dos bairros sociais, nem com os subsídios de subsistência. "Os bairros sociais são uma forma de manter as pessoas fechadas num espaço, não promovem a integração. E o Rendimento de Inserção Social (RSI) é um caramelo que dão aos pobres, somos escravos da pobreza". Palavras duras de Cheila, mas são de alguém que viu as portas de emprego fecharem-se por ser cigana. Tem trabalhado em programas de mediação ou de inserção laboral, atividades temporárias. "Nem numa loja de chineses me aceitaram. Porquê? Fui dona de uma loja, fazia a receção da mercadoria, fecho e abertura da caixa, tudo."

Cheila, Tânia e Marisa são o orgulho da família e de muitas mulheres ciganas, sobretudo das mães, ignoram quem desdenha na comunidade e, curiosamente, têm ouvido mais apoios por parte das mais velhas, sublinha a Marisa: "Têm 50 e 60 anos e dão o exemplo delas, não estudaram, viveram para a família e agora não têm condições , vivem do RSI".

Elas demonstram que os agregados familiares ciganos estão a mudar. A Tânia é solteira, "e boa rapariga", a Marisa é casada e não tem filhos, a Cheila é mãe separada. Não é isso que as afasta das tradições, muito menos das feiras. "Claro, é o passado da criança cigana, quase todas cresceram nas feiras." Admiram o respeito pelos mais velhos - "não vê um cigano num lar" -, compreendem o dever das meninas "preservarem a honra" e o não saírem sem ser acompanhadas - têm as festas ciganas, onde "há música e alegria" - , o luto pela morte do companheiro, o que leva as mulheres a cortarem os longos cabelos e a vestirem-se de preto, para a vida.

Magistrada com pai na primeira fila

No dia em que Vânia Lourenço, 19 anos, presidir a um julgamento, é seguro que o pai, Ringo Lourenço, estará na primeira fila, com um grande sorriso e, talvez, algumas lágrimas. A menina é a filha do meio de quatro raparigas e é ele que a tem impulsionado para "seguir em frente". Ela está no 1.º ano de Direito da Universidade Portucalense, quer seguir a magistratura. O verbo do pai é "ir". "Se nos convidam, vamos, já fomos às escolas, vamos estar nas mesas de voto nas eleições autárquicas. Sempre as incentivei a estudar, a vida das feiras não é para elas, não têm ordenado, já não rende tanto, e eu sou uma pessoa bem integrada na sociedade". E a Vânia gosta das feiras, "mas para passear". "Não quero fazer vida da feira, levantar às 5 de manhã e, às vezes, nem ganhar para o gasóleo."

Ringo conta uma história: "Ela tem o traje académico desde que entrou na Universidade. Foi o tio que o comprou, fez uma aposta com um cigano que dizia que ela não ia conseguir." E a rapariga já tem convites de trabalho, assim conclua os estudos. "Vai concluir, não tem que ter complexos", advoga o pai.

A filha mais velha de Ringo casou e tem uma filha, as mais novas do que a Vânia "estão bem encaminhadas nos estudos". Ele saiu do bairro social há 24 anos, para morar em frente da escola primária onde as filhas iniciaram os estudos. Tem feito vida da feira, agora está desempregado, justifica que a saúde não o tem deixado trabalhar com continuidade, sofreu várias operações. Acompanha a filha para todo o lado, nomeadamente nas festas da universidade. Não achou piada às praxes.

Vânia aceita bem a companhia, agradece o entusiasmo, respeita os hábitos ciganos, não casará com um não cigano, mas não é nisso que pensa, garante: "Agora é o tempo para estudar."

Fonte: DN

sexta-feira, 15 de setembro de 2017

Há pelo menos 317 professores com deficiência a dar aulas

Pelo menos 317 professores com deficiência trabalham nas escolas, sobretudo mulheres, revelou um estudo nacional, que aponta para a falta de legislação que tenha em conta as necessidades específicas destas pessoas e imponha adaptações.

O estudo (...) foi realizado pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), numa parceria com a Federação Nacional de professores (Fenprof), tendo revelado que nas escolas portuguesas há, pelo menos, 317 professores com deficiência a trabalhar, com idades compreendidas entre os 22 e os 63 anos, sobretudo mulheres.

Na investigação participaram 451 das 998 escolas agrupadas/não agrupadas que foram contactadas, o que representa um nível de participação de 45,2%. Entre as escolas que responderam ao inquérito, 202 (45%) disseram ter pelo menos um docente com deficiência a trabalhar.

O estudo identificou dois perfis distintos entre os 317 professores que assumiram ter uma deficiência, por um lado os que nasceram com uma deficiência ou adquiriram-na durante a infância ou adolescência (30%), por outro os que adquiriram a deficiência em idade adulta (70%).

Em relação aos professores com deficiência congénita ou adquirida até aos 19 anos, verificou-se uma maior incidência de casos de deficiência motora e visual. Já entre os professores com deficiência adquirida em idade adulta, a partir dos 20 anos, a realidade mostrou uma maior proporção de professores com dificuldades de memorização e/ou comunicação, multideficiência e deficiência auditiva.

O estudo revelou que uma grande parte dos professores com deficiência congénita disse precisar de apoios específicos para a vigilância dos testes (36,6%), sobretudo no caso de professores com deficiência visual, nas acessibilidades (42,2%) e na alteração da localização da sala (47,6%), principalmente nos casos de deficiência motora.

No entanto, nos dois perfis definidos, as necessidades mais apontadas foram, por um lado, a redução do horário letivo e, por outro, a redução do número de alunos por turma, “que foi simultaneamente a necessidade menos disponibilizada pelas escolas”.

Em declarações (...), a coordenadora do ODDH denunciou a ausência de respostas por parte das escolas em relação às necessidades específicas dos professores com deficiência, “em grande parte por causa [da ausência] de um quadro normativo que possa permitir às escolas esse tipo de ajustamentos”.

“Este tipo de adaptações é fundamental para que estas pessoas possam exercer em condições de igualdade a função de docência com que estão comprometidas”, defendeu Paula Campos Pinto.

Já a responsável pela área da deficiência na Fenprof destacou que as queixas dos professores com deficiência mostram que “há uma carga horária excessiva” além de que o “número de alunos por turma é muitas vezes impeditivo de um melhor trabalho”.

Ana Simões defendeu, por isso, que sejam rapidamente tomadas medidas para que estes professores se possam aposentar sem penalizações.

Frisou que há “uma grande discriminação por parte das direções das escolas” no momento de arranjar soluções, apontando que há pedidos, como permanecer numa sala do rés-do-chão no caso de um professor em cadeira de rodas, que “era facílimo de resolver e muitas vezes as escolas não acatam estes pedidos”.

Com os resultados deste estudo, ainda provisórios, a Fenprof pondera “levar os resultados às entidades que poderão alterar leis e impor regras de maior inclusão”, bem como pedir reuniões com os vários grupos parlamentares, com o ministro da Educação e com a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência.

Fonte: Sapo24

Igualdade de género vai ser um tema obrigatório no ensino básico e secundário

Os direitos humanos, a igualdade de género e a interculturalidade, onde se abordarão as questões ligadas ao racismo, estão entre os temas que serão de abordagem obrigatória em todos os ciclos de ensino, no âmbito da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania que foi apresentada nesta sexta-feira pelo Governo.

Na apresentação estiveram presentes os ministro-adjunto, Eduardo Cabrita, e o da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, bem como a secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade, Catarina Marcelino, e o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Neste ano letivo, a nova estratégia irá ser apenas aplicada nas 235 escolas públicas e privadas que integram o projeto-piloto de flexibilidade curricular. No 2.º e 3.º ciclos de escolaridade, os temas a abordar serão desenvolvidos na nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento prevista nas matrizes curriculares que estarão em vigor nas escolas do projeto-piloto, na qual os alunos terão notas à semelhança do que se passa nas outras disciplinas. 

No 1.º ciclo e no ensino secundário terão “natureza transdisciplinar”, devendo contar, no último caso, “com o contributo de todas as disciplinas e componentes de formação”, especifica-se no documento divulgado nesta sexta-feira. 

"O que se pretende não é instituir uma disciplina formal, no sentido de que há um professor que debita a matéria, mas sim implementar uma metodologia de projeto porque a cidadania para se desenvolver tem de contar com uma parte prática", especificou a secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade (...).

Entre os temas de abordagem obrigatória em todos os ciclos de ensino figuram também o desenvolvimento sustentável, a educação ambiental e a saúde. Existem depois outros dois grupos de conteúdos. Um, de abordagem obrigatória em pelo menos dois ciclos de ensino básico, que integra temas relacionados com os media, participação democrática e sexualidade, entre outros. E outro de aplicação opcional em que são propostas abordagens ligadas por exemplo empreendedorismo, bem-estar animal ou voluntariado.

Os conteúdos a desenvolver no âmbito da nova estratégia terão na base os sete referenciais já elaborados pela Direção-Geral da Educação, sendo que seis deles foram concluídos na anterior legislatura, numa altura em que a disciplina de Formação Cívica desapareceu da matriz curricular proposta pelo Ministério da Educação, embora muitos estabelecimentos de ensino tenham optado por mantê-la no âmbito da oferta de escola.

“A abordagem da educação para a cidadania tem tido avanços e recuos nas escolas, mas acabou por nunca se consolidar. É isso que pretendemos agora fazer: consolidar esta estratégia dentro sistema de ensino. Será esse o grande desafio”, indicou Catarina Marcelino, frisando que através destas abordagens se está a apostar na prevenção de problemas como a violência doméstica. “O Governo tem a firme convicção de que esta estratégia será positiva para a sociedade portuguesa e para o sistema de ensino”, disse.

Fonte: Público

Rastreio de Dislexia e de PHDA, Viseu


quinta-feira, 14 de setembro de 2017

“A Inclusão não é um ingrediente: é uma receita”

O Governo pôs em discussão pública uma nova lei sobre a educação inclusiva. A Louis Braille quis conhecer as reações de David Rodrigues, Presidente da Pró-Inclusão, à proposta de alteração da lei n.º3/2008. Até 30 de setembro o Governo espera pelas reações de todos.
Louis Braille: Todos sabemos que a inclusão não se conseguirá por decreto. Porém, considera que esta alteração à lei 3/2008 era uma necessidade?
David Rodrigues: Deixe-me antes de mais esclarecer que estou a responder à entrevista da Revista Louis Braille a título pessoal. A Pró – Inclusão terá uma posição sobre este projeto depois de um largo processo de auscultação que já se iniciou e continuará durante o mês de setembro. Pergunta-me se esta alteração era uma necessidade e eu respondo que sim. Os paradigmas e as práticas sobre Educação Inclusiva têm avançado muito rapidamente e era preciso que a legislação se adequasse a estas mudanças. Dou-lhe um exemplo: hoje é mais claro que em 2008 que o campo da Educação Inclusiva é bem mais lato que o do apoio a alunos com condições de deficiência e esta ideia de um processo “para todos” encontra-se nesta lei e não se encontrava no 3/2008. Salientaria ainda que o 3/2008 foi ficando mais desatualizado porque não foi sujeito a avaliações intercalares periódicas que lhe permitissem uma melhor agilidade de resposta. Assim, são boas notícias que tenhamos um novo documento e sobretudo – ao contrário do 3/2008 – que possa haver um período de consulta pública que permita melhorar a proposta.
L.B.: No que respeita especificamente à redação desta nova proposta de lei, se atribuirmos força às palavras, considera que se assistiu a uma evolução positiva na forma como se aborda a inclusão?
D.R.: Novamente lhe respondo que sim. O preâmbulo da proposta ao afirmar o compromisso com a Inclusão, ao estabelecer uma tipologia de intervenção multinível e ao afirmar que não é necessário categorizar para intervir, introduz uma visão mais contemporânea sobre o que se pensa que a Inclusão é e de como ela pode ser implementada no sistema educativo.
L.B.: Que aspetos positivos para a educação de crianças e jovens salientaria desta proposta?
D.R.: Salientaria, em síntese, três aspetos. O primeiro prende-se com os aspetos de princípio. Não são despiciendos: pelo contrário. Afirmar a equidade, a educabilidade universal, a Inclusão, a Diversidade, etc. como princípios orientadores do processo educativo são importantes referenciais de que emanam as medidas que devem ser tomadas. Um outro aspeto que considero positivo é o da criação de Centros de Apoio à Aprendizagem. Temos que fazer com que estes Centros não sejam só um nome bonito, mas sim que contribuam para que cada escola possa atender com toda a competência que é capaz às dificuldades que os alunos apresentam para acompanhar o currículo. Pensar que há um centro de competência mais específico para apoiar os alunos que demonstrem dificuldades é uma medida positiva. Na verdade, ainda que a Educação Inclusiva seja uma tarefa de toda a escola e de todos os professores, não podemos ser ingénuos e pensar que não é necessário (diria mesmo essencial) que existam recursos humanos bem preparados para assumir a responsabilidade da orientação de processos de apoio a alunos que, sem este atendimento, se arriscam a ficar em “terra de ninguém”. Um terceiro aspeto diz respeito aos níveis de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão em três níveis: universais, seletivas e adicionais. Estas medidas sobretudo se forem entendidas de uma forma aberta (isto é que não se constituam como “gavetas” onde se encaixem os alunos), podem aprofundar uma conceção de comunicação, de continuidade e de adequação dos processos educativos.
L.B.: No seu entendimento, esta nova lei confere aos professores de educação especial um novo papel na educação dos alunos?
D.R.: Penso que sim. Os professores de Educação Especial há muito que desempenham outras funções que não as de apoio direto aos alunos. Nas escolas estes professores são consultores, formadores e sobretudo têm assumido um papel fundamental na Inclusão. Os avanços que se verificaram em termos de Inclusão no nosso país devem-se em grande parte ao papel lúcido, persistente e mesmo abnegado dos professores de Educação Especial. São eles que se batem quotidianamente para que os alunos com dificuldades possam estar na escola efetivamente a aprender e a colaborar com a gestão da escola, com os colegas do ensino regular, com as famílias, com os CRI's para que esta educação e aprendizagem seja possível. A Educação Inclusiva implica novos desafios aos professores de Educação Especial. Muitos deles não são novos e precisam de ser encarados e assumidos, outros são novos e para isso precisamos de maior clarificação e de formação. A Pró – Inclusão está a trabalhar neste novo perfil profissional dos professores de Educação Especial e certamente terá uma contribuição a dar para que o apoio nas escolas melhore.
L.B.: Esta proposta continua a fazer alusão às escolas de referência. Considera que este é um sinal positivo num sistema de educação que se quer inclusivo?
D.R.: Já tivemos críticas às escolas de referência e eu próprio já as tornei públicas em 2008. O que sabemos hoje é que a escola é uma experiência decisiva de inclusão e esta inclusão passa por uma inserção numa comunidade de interesses, de vizinhos e de vivências. Por isso é tão estranho que um aluno tenha que se deslocar por vezes 50 quilómetros para uma escola estranha ao seu ambiente para se incluir… parece mesmo contraditório. Penso que para diminuir esta contradição as escolas de referência deveriam assumir-se como escolas de referência de recursos e de estratégias e não de alunos. Gostava que as escolas de referência pudessem ser centros de apoio e de recursos para outras escolas – as escolas de proximidade – pudessem educar competentemente os seus alunos. Da única forma que hoje sabemos ser correta: de forma inclusiva. Talvez para começar – e com carater de urgência, o ME da Educação poderia elaborar e publicar um estudo sobre estas escolas que nos ajudasse a tomar decisões mais corretas e justas.
L.B.: Recentemente num debate sobre esta proposta de lei disse publicamente que seria impossível “fazer diferente com os mesmos recursos e equipamentos”. Mas a expetativa de professores, pais e alunos é pois, que esta nova lei dote as escolas com mais e melhores recursos/equipamentos. Pela leitura que faz desta proposta não lhe parece que seja esse o caminho?
D.R.: É sem dúvida preocupante que este projeto repita – penso que por 3 vezes – que todas estas medidas devem ser tomadas usando os recursos existentes. Ora este fator não parece de forma algum correto. E dou-lhe um exemplo: se esta formulação estivesse incluída em leis anteriores não poderíamos ter aumentado os meios, os financiamentos os recursos humanos e materiais que hoje sabemos ser essenciais. Conhecemos o argumento de “fazer melhor com os mesmos meios”, mas é preciso não levar este argumento longe de mais. Por exemplo: no Algarve existe um único CRI. Não se pode melhorar um recurso que é gritantemente insuficiente para melhorar a Educação de alunos com dificuldades? Peno que este é um dos aspetos em que a lei tem de ser melhorada.
L.B.: Esta proposta incentiva ao estabelecimento de parcerias com outras instituições da comunidade. Que vantagens encontra nestes protocolos de cooperação?
D.R.: Todas as vantagens. Estes protocolos têm utilidade na pedagogia que se pratica nas escolas – tornando os processos de aprendizagem mais ativos e mais significativos para os alunos e também para os processos de transição para a vida pós escolar. O estabelecimento parcerias de inclusão está no coração das práticas inclusivas porque tornam evidente que a escola fechada em si própria, nos seus valores de referência, não é capaz hoje de educar populações cultural, social e economicamente tão distintas como as que temos hoje nas escolas. A Inclusão não é um ingrediente: é uma receita. Esta lei é um ingrediente fundamental, mas temos que contar com outros para levar esta “gastronomia” a bom porto. Precisamos de mais recursos, de valorizar e melhorar os processos de apoio e “last but not least” de mudar a escola para que ela se torne mais dúctil, mais próxima do que os alunos são sem estar sempre obcecada com os conteúdos que os alunos têm de aprender. Devemos procurar caminhar de olhos abertos: avançando com consciência e com visão do que é preciso mudar para chegarmos a uma escola mais justa, mais útil e mais equitativa.

Alunos com necessidades educativas especiais e assistentes operacionais

Foi publicada a Portaria n.º 272-A/2017, de 13 de setembro, que regulamenta os critérios e a respetiva fórmula de cálculo para a determinação da dotação máxima de referência do pessoal não docente, por agrupamento de escolas ou escolas não agrupadas.
Este normativo determina que os alunos com necessidades educativas especiais, salvo os inseridos nas unidades de apoio especializado e ensino estruturado, são contabilizados em 1,5 em todos os ciclos de ensino, incluindo a educação pré-escolar para efeitos de apuramento do número total de alunos, por estabelecimento de ensino. 
As necessidades adicionais de apoio e acompanhamento das crianças com necessidades educativas, na educação pré-escolar, cujo perfil de funcionalidade apresente acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações acentuadas no domínio motor, sensorial ou comportamental, necessitando de cuidados de saúde específicos ou de suporte adicional para participação nos contextos sociais e de aprendizagem, são analisadas casuisticamente no início de cada ano escolar, por despacho conjunto dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da educação.
No 1.º ciclo do ensino básico o ratio de assistentes operacionais é de um por cada conjunto de 21 a 48 alunos, acrescendo mais dois assistentes operacionais no caso de estabelecimentos de ensino com uma sala de unidade de ensino estruturado, e mais dois assistentes operacionais no caso de estabelecimentos de ensino com uma sala de unidade de apoio especializado. Acresce, ainda, um assistente operacional por cada sala adicional constituída em qualquer das unidades referidas anteriormente.

quarta-feira, 13 de setembro de 2017

Reflexão sobre o Regime Legal da Inclusão Escolar – Proposta de alteração ao Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro

Após leitura cuidada do documento acima referido, em consulta pública, enquanto docente de Educação Musical, com especialização em Educação Especial e grau de doutora em Didática e Formação, no ramo da Supervisão, apresentam-se as seguintes sugestões, questões e considerações:
O Artº 4º, no ponto 3, refere que “Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam os seus poderes de participação, cabe à escola desencadear as medidas apropriadas em função das necessidades educativas identificadas”. De que medidas estamos a falar quando no ponto 7, do artº 21º é referido que “A implementação das medidas previstas no relatório técnico pedagógico depende da concordância dos pais ou encarregados de educação” e no artº 22º que: “o relatório técnico pedagógico é submetido à aprovação dos pais ou encarregados de educação do aluno” (ponto 1), que o devem “datar e assinar” (ponto 2), e no “No caso do relatório técnico pedagógico não merecer a concordância dos pais ou encarregados de educação, devem estes fazer constar, em anexo ao relatório, os fundamentos da sua discordância” (ponto 3)?
Num e noutro caso (pais ou encarregados de educação que não exerçam os seus poderes de participação ou não concordem com as medidas sugeridas pela equipa multidisciplinar) que medidas apropriadas cabe à escola implementar se aquelas que foram consideradas necessárias pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva para o sucesso na aprendizagem e inclusão não podem ser aplicadas por falta de concordância dos pais ou encarregados de educação?
Sobre medidas universais, lê-se no artº 8º, ponto 2, alínea c), “O enriquecimento curricular”. Coloca-se a questão: em que contexto é realizado? Pelo professor do ensino regular no âmbito da sua disciplina ou extra horário letivo do aluno, por exemplo, num clube?
Neste mesmo artigo/ponto, na alínea e), refere-se “A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos” – Pergunta-se, em que contexto? Em sala de aula com o grupo/turma, ou extra horário letivo? E com quem (docente do ensino regular, docente de educação especial, psicólogo, técnico, …)?
Sobre medidas seletivas, o artº 9º, no ponto 2, alínea a), menciona “os percursos curriculares diferenciados” – de que percursos estamos a falar?
No mesmo artigo/ponto, na alínea c) sugere-se que sejam referidos outros apoios para além do psicopedagógico, pelo que a redação desta alínea poderia ser: Os apoios de cariz psicológico, terapêutico, social ou médico.
A alínea d), indica “A antecipação e reforço das aprendizagens”. Coloca-se também a questão: esta antecipação/reforço realiza-se na modalidade de apoio em contexto de sala de aula com o grupo/turma ou fora do contexto de sala de aula e do grupo/turma?
E quem é que realiza este apoio? O professor do ensino regular/disciplina ou o professor de educação especial?
Na alínea e) deste artigo, “As adaptações ao processo de avaliação” são as que estão definidas no artigo 25º? Se sim, falta fazer essa referência pelo que se sugere a seguinte redação: “As adaptações ao processo de avaliação previstas no artº 25º”.
Na alínea f), o “Apoio tutorial” deve ser especificado, à semelhança do que se fez, por exemplo, com o “Apoio Tutorial específico” no artº 12º, do Despacho Normativo nº4-A/2016.
No artº 9º, ponto 3, lê-se que “ (…) compete às escolas decidir a mobilização e a operacionalização das medidas seletivas” – a quem se refere este ponto? À direção, ao conselho de turma, ao diretor de turma, ao docente titular do grupo/turma, à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, …?
Sugere-se ainda que se complete este ponto do seguinte modo: “No uso da sua autonomia (…) de acordo com o relatório técnico pedagógico produzido pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva”.
No artº 9º, ponto 4, o que se pretende com “A monitorização da implementação das medidas seletivas” pela equipa multidisciplinar? Esta deverá indagar se estão a ser implementadas a medidas apontadas no relatório; averiguar do sucesso alcançado com a implementação dessas medidas, …? Em síntese, qual/quais é/são o(s) objetivo(s) da monitorização que aqui é referida?
No artº 10º, no ponto 4, alínea c), a questão que se coloca é a mesma da alínea e) do ponto 2, do artº 9º: “As adaptações ao processo de avaliação” são as que estão definidas no artigo 25º? Se sim, falta fazer essa referência pelo que se sugere a seguinte redação: “As adaptações ao processo de avaliação previstas no artº 25º”.
Sugere-se ainda neste ponto, a introdução de duas alíneas, a saber: 
alínea h) Os apoios de cariz psicológico, terapêutico, social ou médico; 
alínea i) O transporte e deslocações em equipamentos específicos, tal como carrinha adaptada, cadeiras de rodas, andarilho, poney, elevador e rampa.
Também no artº 10º, no ponto 5, se coloca a questão apresentada no ponto 3, do artº 9º: a quem compete decidir a mobilização e a operacionalização das medidas seletivas? À direção, ao conselho de turma, ao diretor de turma, ao docente titular do grupo/turma, à equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, …? Pela mesma ordem de ideias, sugere-se a mesma redação para este ponto: “No uso da sua autonomia (…) de acordo com o relatório técnico pedagógico produzido pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva”.
No artº 11º, no ponto 1, entende-se que se deve explicitar a alínea b) “Os técnicos especializados do foro terapêutico, psicológico, social e clínico.
Ainda neste ponto, dá-se a opinião de aditar como recursos humanos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, uma alínea d) Docentes de diferentes áreas/disciplinas com formação em educação especial e que não estão colocados/lecionam no grupo de Educação Especial.
No artº 12º, no ponto 3, sobre elementos permanentes da equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva, aponta-se na alínea a), “um dos docentes que coadjuva o diretor”. Tendo em consideração os estudos desenvolvidos por Cole (2005), na Inglaterra e no País de Gales, sobre o papel do SENCO e Correia (2015), em Portugal, sobre o perfil de competências do coordenador da educação especial, entende-se que este docente deverá possuir uma especialização em educação especial, pelo que a redação deveria passar para: “Um dos docentes que coadjuva o diretor com formação especializada em educação especial”.
No ponto 6 do artigo anteriormente citado, sugere-se que se retire desta frase a expressão “o respetivo coordenador” e acrescente um ponto neste artigo sobre a eleição, o perfil, e as competências do coordenador da equipa multidisciplinar. Sugere-se assim:
Ponto 6 – Cabe ao diretor do agrupamento ou escola não agrupada designar os elementos permanentes da equipa multidisciplinar, o local de funcionamento e os tempos conjuntos disponibilizados para esse efeito.
Ponto?, alínea a) O coordenador da equipa multidisciplinar de apoio à inclusão deve ser eleito pelos elementos permanentes, devendo ser detentor de formação especializada em Educação Especial e formação especializada ou contínua em supervisão, ter uma larga experiência profissional na coordenação de uma estrutura de coordenação e no apoio/trabalho com alunos com necessidades educativas especiais;
alínea b) Além das competências estipuladas nos dispositivos legais para o coordenador de departamento, o coordenador da equipa multidisciplinar deverá possuir competências de comunicação, entre as quais as capacidades de saber ouvir, ler intenções e desejos e usar uma linguagem comum que conjugue o discurso de técnicos especializados e o discurso educativo para criar condições para uma intervenção educativa conjunta que envolva a escola, a família e os diversos serviços de atendimento (médico, terapêuticos e sociais);
alínea c) O coordenador da equipa multidisciplinar tem assento de pleno direito no conselho pedagógico.
No ponto 9, alínea b, sugere-se acrescentar a esta alínea o texto em itálico a azul: “Identificar medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar para responder a necessidades educativas”.
Na alínea c) do citado ponto 9 é referido “Acompanhar e monitorizar a aplicação das medidas de suporte à aprendizagem”. Considerando que a monitorização é o “acompanhamento sistemático de processos e programas baseado na observação e recolha de dados, visando determinado fim” (Alarcão e Canha, 2013, p.18), como e quando faz a equipa multidisciplinar estas intervenções?
Ainda no ponto 9, sugere-se a introdução de duas alíneas/competências à equipa multidisciplinar, a saber:
alínea g) interagir com os recursos específicos existentes na comunidade (equipa local de apoio à intervenção precoce, equipa de saúde escolar dos ACES/ULS, comissão de proteção de crianças e jovens, centros de recurso para a inclusão, instituições/serviços de atendimento e acompanhamento social do sistema de solidariedade e segurança social, serviços de emprego e formação profissional, serviços da administração local e estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação;
alínea h) organizar e coordenar a distribuição de recursos e outros suportes de apoio à aprendizagem e à inclusão;
No ponto 10, onde se lê “plano educativo individual” deve passar a ler-se “programa educativo individual”.
No artº 13º, no ponto 7, lê-se que cabe à equipa multidisciplinar acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem. Pergunta-se o funcionamento de quê, como, quando, e de quem?
No artº 19º, relativamente à constituição de turmas, sugere-se a redação de mais um ponto com a seguinte redação:
ponto 3 – Os/As grupos/turmas dos ensinos pré-escolar, básico e secundário que integrem alunos com relatório técnico pedagógico que fundamentem a necessidade de os inserir num grupo ou turma com número reduzido de alunos, são constituídas, no máximo por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições.
No artº 21º, ponto 2, alínea c), sugere-se que apenas seja exigido no modo de operacionalização de cada medida a definição de objetivos, ou seja, excluir a necessidade de estabelecimento de metas uma vez que estas apenas são a tradução do objetivos em termos de quantidade e prazo e, tendo em consideração o que são as medidas seletivas e adicionais esta definição parece irrelevante.
Ainda neste artigo/ponto, na alínea d) sugere-se em vez de “O responsável pela implementação das medidas (…)”, O(s) responsável(eis) pela implementação das medidas (…).
Também neste artigo, no ponto 8, sugere-se a seguinte alteração à redação: “O relatório técnico pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual, deve(m) ficar concluído(s) no prazo máximo de 20 dias …”.
No artº 22º, sugerem-se as seguintes redações/alterações:
ponto 1 - “O relatório técnico pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual, é submetido à aprovação dos pais ou encarregados de educação do aluno (…)”;
ponto 2 – “(…) datar e assinar o relatório técnico pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual”;
No ponto 3, do artigo citado (22º), se o relatório técnico pedagógico não merecer a concordância dos pais ou encarregados de educação, as medidas apontadas não são aplicadas conforme é referido no ponto 7, do artº 21º. Então como contrariar o insucesso do aluno na aprendizagem e/ou as suas dificuldades de inclusão se essas foram as medidas apontadas pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva?
No ponto 4, do mesmo artigo, não se entende o que é solicitado ao conselho pedagógico! A aprovação? Um parecer?
No ponto 6 do artigo 22º, sugere-se a seguinte alteração à redação: “O relatório técnico pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual, devem ser revistos pela equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva no final de cada ano letivo, de modo a garantir que no início do ano letivo seguinte as medidas são imediatamente mobilizadas”.
No artº 25º, no ponto 2, sugerem-se as seguintes alterações à redação/acrescento:
alínea b) “Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente, braille, tabelas e mapas em relevo, daisy, digital, e em suporte papel ampliados em formato A3”;
alínea d) “A utilização de produtos de apoio, designadamente, equipamento ergonómico, sistemas de lentes para ampliação, produtos para expandir e direcionar o ângulo de visão, pranchas para escrita, equipamentos de escrita em Braille, computador e periféricos, e máquina de calcular”;
alínea k) “A dispensa de prova oral ou prática se a sua incapacidade assim o exigir, sendo, neste caso, a classificação final da área disciplinar/disciplina a obtida na componente escrita da prova”.
Ainda neste artigo, no ponto 5, alínea c) “A adaptação do espaço ou do material, sempre que as condições aplicadas possam perturbar os restantes alunos, nomeadamente a aplicação de enunciados em Braille, em formato DAISY ou digital, a utilização de computador, o recurso a leitura orientada de enunciados ou outras”;
alínea f), sugere-se a explicitação desta alínea: “A realização de provas adaptadas de acordo com as necessidades de cada aluno, tendo por referência as condições aplicadas ao nível da avaliação interna ao longo do ano letivo e contempladas no programa educativo individual”.
Também neste artigo 25º, no ponto 6, explicitar a alínea b) “Acompanhamento por um docente para leitura orientada de enunciados, escrita das respostas ditadas pelo aluno, reescrita de respostas, ou auxílio no manuseamento de equipamento ou folhas de prova”.
Sugere-se ainda a inserção de um ponto no artº 25º, que seria o ponto 8 – Para os alunos que seguem o percurso escolar com adaptações curriculares significativas, independentemente do ano em que se encontram matriculados, deve-lhes ser dada a possibilidade de realizarem provas de aferição, provas de equivalência a frequência dos 1º, 2º e 3º ciclos, e provas finais de 9º ano de escolaridade na(s) área(s) disciplinar(es)/disciplina(s) onde o aluno revele interesse e a sua aprendizagem tenha como referência os conteúdos dos documentos curriculares em vigor, beneficiando para tal das adaptações ao processo de avaliação enunciadas no artigo 25º, nos pontos 2, 3 e 4”. A título de exemplo, dar a possibilidade a um aluno que está a frequentar o oitavo ano de escolaridade com adaptações curriculares significativas, fazer o exame na(s) área(s) disciplinar(es) de Português e Estudo do Meio, e Expressões Físico-Motoras do 4º ano de escolaridade e, no ano letivo seguinte realizar as provas de Matemática e Estudo do Meio, e Expressões Artísticas.
Finalmente, é-se da opinião de que neste Regime Legal da Inclusão Escolar falta definir as competências do professor de educação especial, assim como do coordenador da equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva. Nesta ordem de ideias e apoiada em Correia, 2005, sugere-se incluir no Capítulo III o seguinte:
Artº? – Competências do professor de Educação Especial As competências do professor de educação especial nas equipas multidisciplinares e no trabalho com diretor, professores, alunos e outros profissionais residem em:
a) colaborar na conceção e concretização do regulamento interno, do projeto educativo, do plano anual de atividades e do processo de autoavaliação da organização escola;
b) diagnosticar necessidades educativas, designadamente as dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que exigem recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão;
c) definir as medidas a mobilizar para aumentar a participação do aluno na aprendizagem, na cultura escolar e na comunidade educativa e promover a sua evolução em termos académicos e comportamentais;
d) adequar o currículo às necessidades educativas do aluno ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes modalidades de educação e formação;
e) efetuar planificações em conjunto com professores do grupo/turma;
f) apoiar os professores do ensino regular na elaboração de instrumentos de avaliação adequados ao processo de funcionalidade do aluno;
g) colaborar/coadjuvar o professor do grupo/turma (ensino em cooperação);
h) prestar ensino individualizado para desenvolvimento de competências específicas do aluno;
i) trabalhar diretamente com o aluno com necessidades educativas no contexto do grupo/turma ou no Centro de Apoio à Aprendizagem;
j) prestar aconselhamento a professores do ensino regular sobre diferenciação pedagógica, diversificação de estratégias e métodos educativos;
k) efetuar trabalho de consultoria (a professores, pais, e outros profissionais de educação);
l) orientar os assistentes operacionais no apoio à mobilidade e autocuidados dos alunos, nomeadamente no desenvolvimento de tarefas rotineiras (vigilância nos recreios e nas saídas ao exterior da escola, supervisão nas refeições e na higiene, deslocação à casa de banho e/ou para/de sala de aula/ginásio/pavilhão desportivo, e nas transferências), assim como na execução de tarefas instrucionais visando a realização de atividades programadas pelo(s) professor(es) que acompanham o aluno, no Centro de Apoio à Aprendizagem;
m) intervir na melhoria das condições e do ambiente educativo da escola numa perspetiva de fomento da qualidade e da inovação educativa;
n) detetar e apoiar a formação contínua de professores de ensino regular.

Bibliografia
Alarcão, I., & Canha, B. (2013). Supervisão e Colaboração: Uma relação para o desenvolvimento. Porto: Porto Editora.

Cole, B. A. (2005). Mission impossible? Special educational needs, inclusion and the reconceptualization of the role of the SENCO in England and Wales. European Journal of Special Needs Education, 20(3), 287-307.

Correia, L. M. (2005). Inclusão e Necessidades educativas especiais. Um guia para educadores e professores. Porto: Porto editora.


Correia, I.M.E. (2015). Contributos para a construção de um perfil de competências do coordenador da Educação Especial. Tese apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Didática e Formação, ramo Supervisão.


Isabel Maria Eufrásio Correia