sexta-feira, 30 de setembro de 2016

Câmara apoia 30 alunos com Necessidades Educativas Especiais em fase de transição para a vida adulta

A Câmara Municipal de Sintra através do protocolo estabelecido com a Associação Pais em Rede deu início a uma nova vertente do projeto “Sintra Inclui” que dá suporte aos Agrupamentos de Escolas na implementação dos Planos Individuais de Transição dos alunos com necessidades educativas especiais, que se encontram no términos do seu percurso escolar.

O Plano Individual de Transição (PIT) é uma medida destinada aos alunos com currículo especifico individual e estimula a realização de experiências de trabalho em contexto real.

Através da intervenção direta de duas técnicas de apoio à transição, a autarquia dará continuidade ao acompanhamento destes alunos, em contexto escolar e na comunidade, tendo, no ano letivo 2015/2016, apoiado 30 alunos, entre os 15 e os 19 anos de 5 Agrupamentos de Escolas. 

A missão do projeto consiste em promover uma rede comunitária de modo a que o processo de transição para a vida pós-escolar se torne natural, num trabalho de articulação estreita com as equipas de docentes e os centros de recursos para a inclusão do concelho (CECD e CERCITOP).

O impacto deste projecto foi notório em todos os intervenientes. No caso dos alunos verificou-se uma melhoria das competências sociais e funcionais, bem como da sua autoestima e satisfação pessoal, sendo que 71% fez um balanço muito positivo desta experiência. Nas famílias ocorreu uma mudança de expectativas que se traduziu no desejo de verem os seus educandos o mais autónomos possível e integrados profissionalmente.

No que respeita à escola realça-se um aumento da capacidade de resposta aos alunos em fase de transição e um alargamento das parcerias às entidades locais. As empresas demonstraram uma grande recetividade o que se refletiu no facto de 96% pretenderem continuar a colaborar.

Considerando o caráter inovador e os resultados positivos do projeto, este terá continuidade no próximo ano letivo perspetivando-se um maior investimento na dimensão formativa e capacitação de todos os agentes envolvidos.

Fonte: CM Sintra via FB

Novo site do Programa Operacional Inclusão Social e Emprego

O Programa Operacional Inclusão Social e Emprego (PO ISE) lançou um novo site com objetivo de fomentar a perceção deste Programa nas áreas emprego, da formação e da inclusão social junto dos diferentes públicos-alvo.

Para além de notícias, o novo site disponibiliza informação relativa a Avisos de Abertura de Candidaturas, Operações Aprovadas e Regras de Comunicação.

Para saber mais visite http://poise.portugal2020.pt

Fonte: INR

Medidas de apoio a deficientes

Num futuro próximo, a secretária de Estado, Ana Sofia Antunes, deixou expresso o desejo de concretizar três medidas: a criação da prestação social de pessoas com deficiência, o projeto de criação de centros de apoio à vida independente e um programa de apoio à empregabilidade. (...)

Fonte: Rostos por indicação de Livresco

Bastonário da Ordem dos Psicólogos afirma que faltam mais de 500 psicólogos nas escolas portuguesas

O número de psicólogos por alunos nas escolas portuguesas é atualmente de 1/1700 alunos, quando o rácio recomendado é de 1/1000, o que significa que “faltam mais de 500 psicólogos devidamente distribuídos”, disse (...) o bastonário da Ordem.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

quinta-feira, 29 de setembro de 2016

Alunos cegos e com baixa visão sem apoio em Braga

(Clicar na imagem para aceder à reportagem)

Em Braga, os pais dos alunos com baixa visão e cegueira queixam-se da falta de professores que possam acompanhar as crianças. Inscreveram os filhos numa escola de referência para estes casos, mas vivem confrontados com várias limitações.

Fonte: SIC a partir do Blog De ArLindo

Um terço dos alunos do profissional abandona os cursos antes do fim

A modalidade de ensino que o Governo quer privilegiar em Portugal é por agora a que regista uma maior percentagem de abandono: em 2014/2015, último ano com dados, 34% dos alunos que estavam em cursos profissionais desistiram. Uma das metas (...) é o de ter pelo menos 50% dos alunos do ensino secundário a frequentar cursos profissionais.

Mas o panorama oferecido por estes cursos está longe de ser animador. À elevada percentagem de abandono (...) junta-se outro dado divulgado recentemente pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência: apenas 16% dos diplomados com cursos profissionais prosseguem para uma universidade ou politécnico. Já o mesmo acontece com 80% dos jovens dos chamados cursos científico-humanísticos. (...)

Fonte: Público por indicação de Livresco

quarta-feira, 28 de setembro de 2016

"É inacreditável que hoje se passeiam mais os cães do que as crianças"

Há mais de 40 anos que o investigador Carlos Neto trabalha com crianças e está preocupado com o sedentarismo. "Há pais que já não têm prazer em brincar com os filhos" (...)

Mas hoje as crianças quase só se relacionam com as outras em atividades organizadas.
Praticamente está tudo organizado quer do ponto de vista das atividades no meio escolar quer nas atividade extraescolares. Se isto ainda não bastasse têm depois uma cultura de ecrã muito agressiva. É muito natural ver crianças à volta de uma mesa de café e não se falam, estão todas a olhar para o iPhone. O corpo em movimento é fundamental para todo o desenvolvimento, não só emocional, também cognitivo, social e emocional. A escola tem de urgentemente mudar o modelo de funcionamento, quer na organização curricular quer na forma como as crianças são mais ou menos participativas. Temos de dar uma espécie de um trambolhão na sala de aula, no sentido de tornar as aulas mais ativas por parte das crianças.

Falta uma política de brincadeira?
Há alguns sinais interessantes do Ministério da Educação de tentar que a vida na escola não seja uma coisa tão formal e tão séria, isto é, de ter tempos mais disponíveis para expressão dramática, educação física, música, dança ou um conjunto de atividades que consigam que o corpo disponibilize maior capacidade expressiva, de empatia, de modo a tornar os cidadãos mais cultos, com maior capacidade de ética e de cidadania e portanto não estar apenas centrado nos rankings. Está provado cientificamente que crianças com maior nível de atividade física e relacional no recreio aprendem mais na sala de aula. Portanto, não podemos querer crianças sedentárias ou a ouvir um conhecimento que muitas vezes não lhes interessa. O ensino não pode ser isto no século XXI.

A gestão do tempo da família também tem de mudar?
Temos de dar um ar fresco a este país, este país não pode estar com esta depressão enorme em que temos pais e professores esgotados, porque as crianças reparam em tudo. Há pais que já não têm prazer em brincar com os filhos, e há professores que já não têm capacidade de perceber a importância dessa atividade espontânea do que é correr atrás de uma bola, subir a uma árvore, fazer um jogo de grupo no recreio ou pura e simplesmente subir o muro e tentar descobrir o que está do lado de lá. Ou ter locais secretos. Como é que nós promovemos a saúde pública e mental numa perspetiva de maior cidadania, de maior empreendedorismo e de maior grau de felicidade? É isso que está em causa quando falamos em promover o corpo em movimento. Nunca foi tão importante o papel dos pais e da família na educação dos filhos no que diz respeito à implementação deste tipo de atividades. Sair com as crianças para a rua e brincar, desfrutar a natureza. Os pais têm de ter mais tempo disponível para fazer este tipo de atividades. É inacreditável que hoje se passeiem mais os cães do que as crianças. Inacreditavelmente faz-se hoje um esforço inadmissível de tornar os robôs mais humanos e ao mesmo tempo estamos a robotizar o comportamento humano.

Fonte: DN por indicação de Livresco

AM de Viseu reclama criação de unidades de apoio para o ensino de alunos com autismo e multideficiência no secundário

A Assembleia Municipal de Viseu aprovou esta segunda-feira (26 de setembro) uma moção a exigir a criação urgente no ensino secundário do concelho de uma Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbação do Espetro do Autismo e de uma outra valência de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência. A proposta partiu do deputado do CDS, Carlos Cunha, e mereceu aprovação dos restantes grupos municipais. (...)

Fonte: Jornal do Centro por indicação de Livresco

terça-feira, 27 de setembro de 2016

Especialistas confirmam pressão para medicar alunos

Conselho de Educação alerta para subida de prescrições de fármacos para hiperatividade e défice de atenção. Médicos e psiquiatras falam em pressão de famílias e professores.

Existe uma "pressão social para que os alunos se portem bem". Foi desta forma, recusando apontar culpados, que o presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), David Justino, justificou o "aumento excecional do uso de substâncias químicas usadas para o combate à hiperatividade e défice de atenção [PHDA]" entre crianças e jovens em idade escolar, como o metilfenidato (Demirol), que atingiram as 276 029 dispensas em 2014, correspondentes a mais de cinco milhões de doses diárias.

Mas os psiquiatras e especialistas em desenvolvimento infantil ouvidos (...) não só confirmam a existência desta "pressão" como assumem que esta tem frequentemente por origem as próprias famílias e os professores. O Ministério da Educação assume a "preocupação" com os consumos.

De acordo com os dados do Infarmed, incluídos pelo CNE no relatório O Estado da Educação 2015, ontem apresentado, é na faixa etária dos 10 aos 14 anos que se concentra o maior grupo de utilizadores, com perto de quatro milhões de doses de metilfenidato, o fármaco mais conhecido pelo nome comercial de Ritalina.

Prescrições "dispararam"

Os mesmos dados mostram que, apesar de a subida ter sido constante desde 2003, o número de embalagens dispensadas de Metilfenidato quase duplicou no espaço de quatro anos, entre 2010 e 2014.

"De um momento para o outro, dispara. O que é que mudou no comportamento dos miúdos para o justificar?", questionou David Justino.

Para o psiquiatra Daniel Sampaio, claramente a mudança não está no comportamento dos menores: "Há a pressão dos pais e dos professores para que os alunos fiquem menos turbulentos. Os professores pedem aos pais para levarem os meninos ao psicólogo e ao psiquiatra porque estão muito turbulentos e podem ser hiperativos", diz. "Existe claramente uma pressão para que sejam medicados, para ficarem mais sossegados na sala de aula e em casa."

O bom comportamento poderá não ser a única motivação. Estes fármacos são também utilizados irregularmente, nomeadamente por estudantes universitários, como "smart drugs", alegadamente potenciadoras do desempenho. E embora avisando que fazê-lo "é uma contra-indicação", com "consequências a longo prazo para um cérebro em desenvolvimento que não sabemos ainda quais são", o especialista não duvida que "seguramente" os resultados são também um dos fatores de pressão.

Competência da psiquiatria

O psiquiatra ressalva que "não se pode rejeitar" a substância, "muito útil quando é bem diagnosticada a doença", o que envolve a realização de "testes psicológicos". Mas por isso mesmo assume ser "contra" a possibilidade de os médicos de clínica geral fazerem esta prescrição, que considera ser "uma competência do foro da psiquiatria".

Também o pediatra e especialista em desenvolvimento infantil João Carlos Gomes-Pedro defende que este é um fármaco que "por vezes está subdiagnosticado, em casos [de menores] que deviam estar a ser medicados, porque são autênticos", mas que "também é sobrediagnosticado". Sobre estes últimos, divide-os em dois grupos: "A criança dos três aos seis anos, que é naturalmente muito ativa e por vezes os pais queixam-se de que o filho é hiperativo e não se concentra" e, mais tarde, quando começa o percurso escolar: "Há muita pressão. E os profissionais de saúde têm aqui uma responsabilidade muito grande de informação", diz. "Vivemos numa sociedade cada vez mais competitivo. O sonho de cada pai, cada mãe, é ter o seu menino com notas altas, que chocam muitas vezes com a falta de concentração própria de um miúdo de seis anos que ainda está a pensar no jogo que vai acabar no intervalo" das aulas.

João Dias da Silva, da Federação Nacional de Educação, assume que nos últimos anos "criou-se a ideia de que o próprio financiamento da escola, os recursos que se obtêm, se fazem pela obtenção de resultados". E não nega que os professores acabem por "fazer sentir aos pais dos alunos com piores resultados que é preciso que procurem meios exteriores à escola que façam com que este esteja mais atento". No entanto , afasta a ideia de que estes sugiram diretamente a medicação.

Já Jorge Ascensão, da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), admite que "haja essa pressão da parte das famílias", mas defende que esta resulta da "má informação" dos pais. E considera que as escolas também contribuem para isso: "Existe uma pressão desinformada das vantagens destes fármacos. Se por um lado as escolas querem que os meninos estejam sossegados e quietos, influenciam também as famílias", ressalvando que no limite "o médico é que tem a responsabilidade profissional" de avaliar.

Carlos Neto, professor da Faculdade de Motricidade Humana e coordenador do mestrado em Desenvolvimento da Criança, considera também haver um excesso de medicação, que atribui a uma "energia natural" das crianças que "os adultos já não são capazes de tolerar".

O especialista considera ainda que a exigência para que as crianças fiquem horas sentadas e caladas na sala de aula é um "absurdo" que "já não corresponde aquilo que é o conceito educativo na sala de aula", e defende que se deve apostar em garantir que estas passam "mais tempo em atividade física livre, de brincadeira, no recreio".

O Ministério da Educação confirmou (...) a sua "preocupação" em torno do aumento do uso destes fármacos e que a questão está a ser "alvo de reflexão conjunta com o Ministério da Saúde". 

Fonte: DN

Equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica e o subsídio de educação especial

O Despacho n.º 11498/2016, de 27 de setembro, dos Gabinetes dos Ministros da Educação e do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social, determina a composição e a intervenção de equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica, no âmbito da atribuição do subsídio de educação especial (SEE).

Do preâmbulo do normativo, destaca-se que o reconhecimento do direito ao subsídio de educação especial a crianças e jovens de idade não superior a 24 anos é determinado por declaração médica comprovativa da natureza da deficiência e do apoio necessário à criança ou jovem com deficiência, com a conveniente e inequívoca fundamentação. 

De forma a acautelar as situações em que se suscitem dúvidas aos serviços de segurança social, quanto à declaração médica apresentada e/ou quanto aos apoios prescritos, o Decreto Regulamentar n.º 3/2016, de 23 de agosto, passou a prever que os processos e/ou as crianças podem ser submetidos a equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica.

Assim, a intervenção de equipas multidisciplinares de avaliação médico-pedagógica, no âmbito da atribuição do subsídio de educação especial (SEE), tem lugar sempre que solicitada pelas instituições de segurança social, para a avaliação dos processos e/ou das crianças, quando se verificar a falta ou a deficiente fundamentação da natureza da deficiência e dos seus efeitos ou da necessidade e/ou adequação do apoio individualizado prescrito. 

As equipas multidisciplinares são constituídas por profissionais das áreas de intervenção do Ministério do Trabalho, da Solidariedade e Segurança Social e do Ministério da Educação, com formação adequada nas diferentes valências a considerar na avaliação da deficiência e do apoio necessário. 

As equipas multidisciplinares incluem pelo menos um médico do Sistema de Verificação de Incapacidades (SVI) da segurança social, indicado pelo assessor técnico de coordenação do SVI, um técnico superior do Instituto da Segurança Social, I. P., e um docente de educação especial ou técnico superior do Ministério da Educação, qualquer deles com competências no acompanhamento de crianças e jovens e com experiência profissional efetiva de, pelo menos, três anos.

segunda-feira, 26 de setembro de 2016

Evolução dos alunos com necessidades educativas especiais: a realidade dos números

O Relatório do Conselho Nacional de Educação (CNE) "Estado da Educação 2015" disponibiliza muita informação sobre educação. No que diz respeito à educação inclusiva alunos, constata-se que o número de crianças com necessidades educativas especiais a frequentar escolas regulares tem aumentado nos últimos três anos em todas as regiões do Continente ao mesmo tempo que a frequência de escolas especiais tem diminuído. Numa análise mais detalhada, constata-se que esse aumento se verifica também em todos os níveis de educação e ensino das escolas regulares.
Apesar do número de alunos com NEE ter aumentado no ensino regular, o número de técnicos afetos à educação especial (terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala, fisioterapeutas, psicólogos e intérpretes de língua gestual) tem vindo a diminuir significativamente todos os anos. Em 2014/2015 as escolas dispõem de menos 2 057 técnicos de educação especial do que em 2010/2011. Os psicólogos são os técnicos que registam a maior quebra (-1 095), seguidos pelos terapeutas da fala (-450).

Chumbar não ajuda os alunos a melhorar resultados

Um estudo desenvolvido pelo projeto aQeduto revela que os alunos repetentes do 9.º ano têm piores resultados do que aqueles que nunca chumbaram, apresentando Portugal com uma taxa de retenção de 34%, relativamente a 4% da Finlândia.

A partir de uma amostra de sete países (Holanda, Luxemburgo, Espanha, Irlanda, Dinamarca, Portugal e Finlândia), os autores do trabalho concluem que chumbar "não parece contribuir" para que os alunos melhorem as suas aprendizagens em nenhum dos domínios avaliados: matemática, leitura e ciências.

"Na generalidade dos países, incluindo Portugal, os alunos que frequentam o 9.º ano por terem chumbado apresentam piores resultados em todos os domínios do que os seus pares que também frequentam o 9.º ano, mas que nunca chumbaram", lê-se no documento, discutido nesta segunda-feira no Conselho Nacional de Educação (CNE), em Lisboa.

Porém, há diferenças entre os sistemas de ensino dos vários países. Na Holanda, por exemplo, os alunos que chumbaram (28%) não estão um ano atrasados, sendo-lhes permitido continuarem o seu percurso entre os colegas da mesma idade. O Luxemburgo adota uma política semelhante.

Num plano mais alargado, que inclui também a República Checa, França, Suécia, Dinamarca, Irlanda e Polónia, é a Finlândia que tem a menor carga de trabalho fora da escola (incluindo trabalhos de casa, explicações e trabalhos de pesquisa).

No entanto, é aos alunos mais fracos que se exige "um pouco mais de esforço". Do mesmo modo, a República Checa, a Dinamarca, a Suécia e a Polónia "tendem a exigir mais trabalho aos alunos com piores resultados". Nos restantes países, entre os quais Portugal, são os melhores alunos que mais trabalham fora do horário escolar.

"Em Portugal, os alunos muito bons trabalham cerca de três horas semanais a mais, a maior diferença entre os países observados", sublinham os autores do estudo.

Foram usados dados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) de 2012 para este trabalho, que será discutido sob o tema Números, letras ou tubos de ensaio?, numa sessão que terá a participação do presidente do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), Hélder Sousa.

O projecto aQeduto: avaliação, equidade e qualidade em educação resulta de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Francisco Manuel dos Santos.

Fonte: Público

Ensino Secundário Recorrente a Distância

A Portaria n.º 254/2016, de 26 de setembro, procede à criação de uma experiência-piloto do ensino a distância, no âmbito da oferta formativa do ensino secundário na modalidade de ensino recorrente, designado Ensino Secundário Recorrente a Distância (ESRaD), a iniciar no ano letivo de 2016/2017.

domingo, 25 de setembro de 2016

Docentes de Educação Especial no ano letivo 2014/2015

De acordo com o Relatório do CNE "Estado da Educação 2015", no ano letivo 2014/2015, as escolas públicas do Continente tinham 6 031 docentes de educação especial, sendo o maior número (3 083) do grupo de recrutamento 910. Também nesta área de apoio especializado a região Norte detém o maior número de docentes (2 052), seguida do Centro (1 629) e da Área Metropolitana de Lisboa (1 521). Verifica-se, igualmente, que a maioria destes docentes é detentora de uma especialização em educação especial e pertence ao quadro (Tabela 4.1.6.).


Relativamente às instituições de educação especial, a Tabela 4.1.7. mostra que no Continente trabalham 193 docentes distribuídos pelas cinco regiões, sendo a Área Metropolitana de Lisboa a que apresenta o maior número (140), seguida do Centro (32), do Norte (11) e Alentejo (10). A região do Algarve não tem instituições de educação especial. A maioria dos docentes destas instituições (54,9%) não é titular de uma especialização em educação especial.
 

David Justino: cerca de 10 a 15% "nunca" deveria ter sido professor

O presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), David Justino, afirmou, neste sábado, em Coimbra que a ideia de que toda a despesa em educação é investimento "é uma treta", referindo que os países que mais investem nem sempre obtêm os melhores resultados. (...)

Para David Justino, o financiamento tem de estar "ajustado às dinâmicas" do setor, sendo que, se não se olhar para os alunos, professores e encarregados de educação, o financiamento acaba por ser apenas "despesa".

Um dos exemplos referidos durante a sua intervenção na conferência foi a introdução de medidas que permitam "aumentar a qualidade dos professores", o que traduzir-se-ia "em melhores resultados".

De acordo com o presidente do CNE, a formação inicial dos docentes "é importante", mas é também necessário "saber recrutá-los e, se necessário, saber dispensá-los".

Há pessoas que não foram feitas para aquilo e passam lá uma eternidade. Um professor com 30 anos de carreira, se for mau professor, o que é que ele destruiu", questionou, sublinhando a importância de se ter conhecimento sobre os recursos humanos disponíveis.

Segundo David Justino, haverá cerca de 10% a 15% de professores que "nunca" deveriam ter praticado docência, sendo que não se pode dizer que "todos os professores são iguais". (...)

Fonte: TVI24

sábado, 24 de setembro de 2016

Escolas públicas perderam 70% de técnicos para educação especial

As escolas públicas perderam quase 70% dos técnicos para trabalho com alunos com necessidades educativas especiais (NEE) entre 2010 e 2015, revela o relatório do Estado da Educação 2015, do Conselho Nacional de Educação (CNE), divulgado neste sábado.

Segundo o relatório, a maior diminuição foi no número de psicólogos, que de 1584 em 2010-2011 passaram a 489 em 2014-2015. De uma forma geral, entre terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala, fisioterapeutas, psicólogos e intérpretes e formadores de língua gestual, as escolas públicas do território continental perderam em cinco anos quase 70% de técnicos especializados no trabalho com alunos com NEE, passando de 2988 para 931 profissionais.

"Apesar do número de alunos com NEE ter aumentado no ensino regular, o número de técnicos afetos à educação especial [..] tem vindo a diminuir significativamente todos os anos", nota o relatório do CNE.

No que diz respeito à ação social escolar (ASE), o relatório destaca a concentração de alunos com dificuldades financeiras matriculados em cursos vocacionais: há 66% de beneficiários neste tipo de oferta no 2.º ciclo em escolas públicas, e quase 60% no 3.º ciclo do ensino básico nos estabelecimentos públicos.

Também os percursos curriculares alternativos nas escolas públicas têm percentagens próximas dos 60%, ou mesmo superiores, de alunos matriculados no 2.º e 3.º ciclos, beneficiários de acção social escolar.

No que diz respeito a Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), a oferta nas escolas do continente é praticamente universal, mas a taxa de frequência fica pelos 88%. Maioritariamente, as escolas do 1.º ciclo oferecem nas AEC atividades desportivas, artísticas ou língua inglesa.

Recuperando uma avaliação externa às AEC realizada em 2013 pelo Centro de Investigação em Educação e Psicologia, da Universidade de Évora, o CNE deixa alguns alertas à concretização do objetivo da Escola a Tempo Inteiro, umas das bandeiras do atual Governo para a área da Educação. Entre os constrangimentos apontados pelo trabalho da Universidade de Évora estavam o horário em que ocorrem, a carga horária das atividades, a falta de condições para a integração de alunos com NEE nas turmas AEC e a falta de diversificação das atividades oferecidas por alguns agrupamentos.

"Apesar das AEC estarem integradas e relativamente estabilizadas no sistema de ensino, as questões levantadas pelo relatório de avaliação externa continuam a justificar uma reflexão mais aprofundada deste modelo de Escola a Tempo Inteiro", lê-se no documento.

Sobre os jovens entre os 18 e os 24 anos de idade que não têm emprego nem frequentam qualquer formação, o documento do CNE destaca o crescimento de 3,3% entre 2006 e 2015 de portugueses nestas condições, acima da média da União Europeia a 28, que registou, no mesmo período, um aumento de 0,7%.

O relatório nota ainda que esta situação atinge mais jovens saídos do ensino profissional do que aqueles que frequentaram o ensino regular.

Fonte: Público
No que diz respeito ao corpo docente, o CNE volta a frisar, como já havia feito em relatórios anteriores, que a idade média dos professores nas escolas está a aumentar, transversal a todos os níveis de ensino.

No ensino público, os que têm menos de 30 anos representavam em 2014-2015 apenas 0,4% do total dos professores. Entre 2006 e 2015 as escolas públicas do ensino pré-escolar, básico e secundário perderam 24,3% de professores.

sexta-feira, 23 de setembro de 2016

Oito mil turmas ilegais por terem mais de dois alunos com necessidades especiais

Cerca de oito mil turmas do ensino básico têm mais de dois estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o que viola os normativos legais em vigor, denunciou nesta sexta-feira a Federação Nacional de Professores (Fenprof), numa conferência de imprensa destinada a fazer o ponto de situação dos alunos com NEE neste ano lectivo que agora começou.

Os dados revelados pela Fenprof resultam de um inquérito dirigido às direções dos agrupamentos de escolas com o objetivo de avaliar o impacto da nova medida em vigor este ano: as turmas com alunos NEE só poderão ter uma redução do número total de alunos para 20, como era a norma até agora, embora não cumprida, se os primeiros passarem pelo menos 60% do seu tempo lectivo em actividade na sua turma.

“As respostas recebidas, oriundas de todo o continente, confirmam que os problemas de outros anos se matricularam [continuam] no que agora começa, os normativos continuam a ser frequentemente violados e em relação à nova medida, a grande maioria considera-a, em abstrato, positiva mas relativamente à sua concretização entendem que, a não serem reforçados os recursos que existem na escola, o que se anunciava promotor de inclusão poderá transformar-se em fator de exclusão”, resume a Fenprof, numa nota divulgada após a conferência de imprensa.

7,3% dos alunos têm necessidades educativas especiais

De volta então aos números. Nas escolas públicas do ensino básico há cerca de 100 mil alunos, 7,3% dos quais estão sinalizados como tendo necessidades educativas especiais, precisando por isso de um apoio extra e de uma atenção mais personalizada por parte dos professores e em vários outros casos de terapias suplementares. Destes últimos, que são os que precisam de mais apoio, "mais de metade têm permanecido menos de 40% do tempo integrados na turma”, de modo a poderem usufruir de apoios especializados, lembra a Fenprof. Isso significa que, com o novo normativo, ficarão integrados em turmas maiores.

Quase 45% das turmas do ensino básico integram alunos com NEE, num total de cerca de 24.0000. Um terço destas têm mais de dois alunos com NEE e destas 36% têm também mais de 20 alunos. No conjunto, revela a Fenprof, “55% das turmas com alunos com NEE têm mais de 20 alunos ou mais de dois alunos com NEE ou mesmo mais de 20 alunos e mais de dois com necessidades educativas especiais”.

Do inquérito feito às escolas, sobressai também o facto de 63,2% considerarem que “não estão criadas as condições” para aplicar a nova medida decidida por este Governo, ou seja, só reduzir o número total estudantes nas turmas com alunos NEE se estes passarem 60% do seu tempo em sala de aula. “Para a medida ser inclusiva teriam de ser colocados mais professores de educação especial e técnicos”, justificam muitas das escolas.

Para a Fenprof, o Ministério da Educação deverá proceder à “correção de todas as ilegalidades detetadas na constituição de turmas” e proceder ao “desdobramento das turmas” nos casos em que os alunos com NEE permanecerem menos de 60% em sala de aula, para não serem estes os mais penalizados por esta nova medida. A Fenprof defende também que seja dada autonomia às escolas para que procedam ao reforço de docentes, técnicos e assistentes operacionais com vista a garantir um maior acompanhamento a estes alunos.

Fonte: Público

O Afonso está há sete anos à espera de ter o regresso às aulas que merece

Deficiente motor, aprende com um computador, que acompanha com os olhos. Está no 3.º ano, segue o currículo dos colegas, mas depende da ajuda de adultos e faltam-lhe apoios básicos. Ministério quer saber "o que se passa"

Afonso Alves tem nove anos e frequenta o 3.º ano, integrado numa turma regular do 1.º ciclo, acompanhando o mesmo currículo dos restantes colegas. "Na sala de aulas não precisa de reforço de aprendizagem, não tem dificuldades de aprendizagem", conta a mãe, Dina Oliveira Mota.

O orgulho é justificado. Com uma deficiência motora que o mantém preso ao próprio corpo, aprendendo ao ritmo dos colegas através de um computador equipado com uma câmara Toby, que controla com o olhar, o Afonso poderia bem ser um exemplo do sucesso de quase uma década de políticas de escola inclusiva, integrando no ensino regular alunos que antes tinham como destino as instituições. Infelizmente, a sua história é também um testemunho das fragilidades que o sistema continua a ter.

Há sete anos, desde que entrou para o pré-escolar no agrupamento de escolas da Damaia, que não começa um ano letivo com os apoios necessários. "A deficiência motora torna-o dependente em todas as atividades", conta a mãe, "desde ir à casa de banho ou comer ao trabalho na sala de aula onde também precisa de apoio e treino porque às vezes cansa-se. Com o computador ainda não é completamente autónomo. Já faz muitas coisas mas ainda precisa da pessoa ao lado dele para o apoiar".

A "solução" - se assim pode ser descrita - tem sido recorrer a uma técnica, paga pelos pais, que o acompanha da parte da manhã e ao almoço. A mãe, que já desistiu de tentar manter um emprego fixo, assegura a cobertura do resto do dia e de todos os imprevistos.

Duas semanas após o início das aulas, o apoio que a escola pública está a assegurar ao Afonso são "45 minutos, de segunda a quinta-feira", com uma professora de Educação Especial. "Não é nada, porque tem quatro horas e meia de tempo letivo. E agora tem também o Inglês obrigatório, da parte da tarde".

Confrontado com este caso (...), o Ministério da Educação pediu à Direção de Serviços de Educação da Região de Lisboa para "indagar o que se passa, com vista a encontrar uma solução".

Do ponto de vista da mãe, a esperança é que seja uma solução que dure mais do que um ano. "A escola já conhece a situação do Afonso. Isto já deveria estar acautelado: por vezes, parece que pensam que, depois do verão, levamos à escola um menino sem deficiências", desabafa.

Falta de pessoal é frequente

Ana Simões, coordenadora da Fenprof para a Educação Especial, compreende bem a frustração desta mãe. "Ele não vai para uma escola diferente", diz, defendendo que os estabelecimentos têm de pedir atempadamente - e sem receios - os meios. "Se não forem autorizados, alguma coisa está mal".

A falta de auxiliares, ressalva, "é um problema que afeta todos os alunos, de todo o país". Mas que se torna mais grave quando estão em causa alunos "que precisavam de um acompanhamento permanente". Infelizmente, diz, isso ainda acontece "com alguma frequência". E não só com os assistentes operacionais. "Os alunos surdos muitas vezes só têm um intérprete um mês depois de as aulas começarem", ilustra. "O planeamento tem de ser feito mais cedo".

David Rodrigues, presidente da Pró-inclusão, associação de professores de Educação Especial, diz que, apesar de tudo, "há menos casos como este" do que no passado, porque "as escolas acabaram por se ir familiarizando com as dificuldades e foram criando soluções, umas mais informais do que outras". Admite que existe um problema do ponto de vista dos recursos. Mas defende também que as escolas têm de planear atempadamente, "recorrendo às soluções encontradas em anos anteriores para resolver os assuntos, para não estarmos a inventar a roda todos os anos".

Fonte: DN por indicação de Livresco

Governo lança "Escolas Inovadoras", quer mais acção social e menos insucesso

O reforço da ação social escolar, o aumento das competências digitais de jovens e adultos, o combate ao insucesso e um novo programa de "Escolas Inovadoras" estão entre as prioridades para a educação até ao fim da legislatura. As linhas orientadoras para a área da educação constam das Grandes Opções do Plano para 2017, que o Governo enviou ao Conselho Económico e Social (...).

No capítulo dedicado à qualificação dos portugueses, o Governo afirma que o reforço dos apoios à ação social escolar é "um instrumento essencial na redução do impacto das desigualdades entre os alunos", mas não quantifica o reforço previsto.

Nas GOP para 2017 o Governo inscreve o objetivo de avançar com o Projecto Escolas Inovadoras, num modelo de experiência piloto restrito a seis estabelecimentos escolares, na sua forma inicial.

De acordo com o Ministério da Educação (ME), será "uma experiência piloto onde se experimentará um modelo de turmas com flexibilização alargada do currículo, da matriz, do calendário e das formas de organização das turmas", não adiantando mais pormenores sobre o assunto.

Para a escolaridade obrigatória o Governo pretende ainda dar continuidade ao alargamento da rede pré-escolar, em colaboração com o sector solidário, mas chamando assim a tutela pedagógica de todos os estabelecimentos; alargar a gratuitidade dos manuais escolares a todo o 1.º ciclo do ensino básico; implementar o programa de tutorias para combater o insucesso escolar e reforçar a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

As GOP referem ainda que se pretende valorizar a atividade extracurricular dos alunos da escolaridade obrigatória, emitindo "Novos Certificados" que atestem a sua participação em projetos de cidadania, em órgãos de gestão escolar ou atividades artísticas e desportivas.

Há ainda o objetivo de alargar o programa Escola a Tempo Inteiro; de "desenvolver um estudo de impactos com vista à identificação de necessidades de redução do número de alunos por turma", e de reforçar o uso de novas tecnologias de informação (TIC) no âmbito do currículo, prevendo-se uma revisão da disciplina, "de modo a introduzir novas competências (como a programação) ", e o alargamento da formação em programação informática ao 2.º ciclo. (...)

Nota: Destacado no texto pelo autor do blog.

Fonte: Público

Criança deficiente não pode ir à escola

Flávio Angélico, de 5 anos, sofre de multideficiência profunda, e está impedido de frequentar o pré-escolar na Escola Básica nº 5 da Baixa da Banheira. 
Tudo porque o Ministério da Educação (ME) ainda não autorizou a Câmara da Moita a contratar auxiliares para apoiar crianças com necessidades educativas especiais. 
"O Ministério não mandou a verba e o menino não pode ir à escola", lamenta o avô, Marcelino Oliveira. 
Na passada quinta-feira, o ME garantiu (...) que a situação ficaria "resolvida nos próximos dias" e, entretanto, instou o diretor do Agrupamento de Escolas D. João I a "recorrer aos funcionários disponíveis no agrupamento". 
Só que Flávio precisa de apoio especializado, o qual a direção do agrupamento diz não ter disponível. Nos últimos dois anos, a criança foi acompanhada pela mesma auxiliar. "O Flávio precisa de ser alimentado com sonda e a auxiliar que o acompanhava teve formação", afirma o avô, que recusa deixar o neto na escola sem um auxiliar especializado. 
O ME disse ontem (...) [21-09-2016] que a escola já informou a família de que "a criança pode frequentar a escola e permanecer na sua sala, sendo certo que as condições de acompanhamento serão melhoradas" até "colocação de assistente operacional a tempo inteiro". Uma promessa que para esta família não resolve o problema no presente.

Fonte: CM por indicação de Livresco

quinta-feira, 22 de setembro de 2016

Transição para a Vida Pós-Escolar - VISEU



A Pró-Inclusão - Associação de Nacional de Docentes de Educação Especial está a dinamizar cursos em vários distritos do país sobre a temática da "Transição para a Vida Pós-Escolar" (TVPE). 
O curso de formação a nível nacional, integrado no Projeto 'Na Escol@ e depois da Escol@', resulta de uma parceria entre a Pró-inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial e a Associação Pais em Rede e é parcialmente financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian.
Destina-se a docentes de todos os grupos de recrutamento, pais/encarregados de educação, preferencialmente de alunos que, estando ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, beneficiem da medida educativa 'Currículo Epecífico Individual' (CEI) e 'Plano Individual de Transição' (PIT)), técnicos e empresários parceiros das escolas.
Os pais/encarregados de educação podem optar por se inscrever para realizar o curso integralmente ou apenas na última sessão. A última sessão do curso é dinamizada em conjunto com a Associação Pais em Rede.
No dia 1 de outubro terá início o curso de formação em Viseu. Ainda é possível proceder à inscrição. 
O valor de inscrição é de 20,00€. Para os pais/encarregados de educação é gratuito.
​O pagamento deve ser feito por transferência bancária através do IBAN - PT50 0036 0106 9910 0042 3297 4, após a qual o comprovativo, devidamente identificado, deve ser remetido à Associação, utilizando o e-mail cfproandee@gmail.com, para o efeito.
Para mais informações e inscrição, consultar aqui.



Deputada do PS quer estabilidade para profissionais que apoiam alunos com NEE

Na sua opinião, importa “que a permanência deste pessoal seja mais estável”, disse Sandra Pontedeira (...), na Lousã, dando o exemplo das unidades de ensino inclusivo e estruturado do Agrupamento de Escolas deste concelho do distrito de Coimbra.

A deputada, representante do PS no Grupo de Trabalho sobre Educação Especial, criado pelo Governo, lamentou o “grande retrocesso” na área das NEE verificado na vigência do Governo de Pedro Passos Coelho, entre 2011 e 2015.

Na Lousã, (...) é necessário sobretudo “articular muito bem” o trabalho do pessoal não docente adstrito ao apoio dos alunos com necessidades educativas especiais, disse.

“Temos uma comunidade empenhada na qualidade”, afirmou Sandra Pontedeira, durante uma visita de deputados e dirigentes do PS ao Agrupamento de Escolas local, realçando que o trabalho com estas crianças constitui “uma mais-valia para a Lousã e para os concelhos vizinhos”.

No final da visita, o deputado Porfírio Silva, coordenador do PS na Comissão Parlamentar de Educação e Ciência, disse que “todos os partidos estão interessados em que se avance mais” neste domínio, melhorando a resposta das escolas às crianças com NEE.

O deputado Pedro Coimbra, por seu turno, enalteceu o trabalho dos estabelecimentos de ensino, autarquia e comunidade educativa da Lousã “na inclusão e integração dos cidadãos diferentes”.

Fonte: Educare por indicação de Livresco

quarta-feira, 21 de setembro de 2016

Erros e falta de rigor

Não será difícil admitir que a Educação é um instrumento ímpar, que não único, para promover o progresso social, sobretudo quando se calcula que 228 milhões de crianças continuam, em todo o mundo, sem escola e que 400 milhões a abandonarão sem qualificação primária, seja porque tiveram o azar de nascer num sítio e não noutro, seja porque nasceram mulheres em vez de homens, seja ainda porque a guerra lhes caiu em cima. Os conhecimentos, as competências que por eles se adquirem e, mais que tudo, o caráter que a escolarização formal ajuda a moldar em cada ser humano contribuem, definitivamente, para o sucesso dos indivíduos e das nações. Neste quadro, os instrumentos de avaliação educacional e de estudo comparado dos resultados da Educação, independentemente das críticas que podemos aduzir à forma como demasiadas vezes são usados para impor políticas e à tendência para tudo medir e expressar em números, constituem referências importantes para compreender o passado e programar o futuro, desde que os interpretemos com rigor. Ora interpretar com rigor começa, elementarmente, por conhecer, antes de usar parangonas que enchem os olhos, as metodologias dos processos e as unidades em que os conceitos se exprimem.

No passado dia 15, em Bruxelas, Ángel Gurría, secretário-geral da OCDE, apresentou o Education at a Glance 2016, um relatório detalhado sobre os sistemas educativos de 46 países (35 membros mais 11). São 505 páginas na versão inglesa ou 543 na francesa, complexas de analisar, pela extensão, pela profusão de quadros estatísticos e pela necessidade de os relacionar e cruzar, para relativizar e contextualizar conclusões. Não obstante, no mesmo dia, na hora seguinte, a imprensa escrita e falada veio a terreiro com afirmações de peso, mas infelizmente erradas ou pouco rigorosas. O maior erro (...) foi dizer que o investimento público em Educação, excluído o ensino superior, aumentou 33% em Portugal entre 2008 e 2013, de acordo com o relatório em análise. Tal afirmação constitui um erro grosseiro, que o Education at a Glance 2016 não comete. Em 2008, o PIB português cifrou-se em 178.872,6 milhões de euros e o investimento público em Educação representou 4,1% desse PIB. Em 2013 o investimento público cresceu uma magra décima (4,2) em termos percentuais. Mas, nesse ano, o PIB caiu para 170.269,3 milhões de euros. Logo, o investimento público desceu entre 2008 e 2013, em vez de ter aumentado os 33% propalados. Na pressa de falar sem analisar, a imprensa não se deu conta de que os números citados pelo Education at a Glance 2016 somam investimento público e investimento privado. Uma coisa é o que o que se consagra à Educação em sede de OE, outra coisa é a soma disso com outras fontes de financiamento. Por exemplo, do universo total dos alunos que frequentam os 2.633 colégios privados, 75% são integralmente financiados pelas famílias. Por exemplo, há financiamento da Educação com origem na União Europeia. Ou seja, em termos globais, a provisão do ensino tem custos relevantes para além daqueles que o Estado suporta, como é o caso, ainda, entre outros, dos materiais e manuais escolares, transportes, alimentação, “explicações” e atividades de investigação e desenvolvimento.

Por outro lado, não vi, em nenhum dos órgãos de imprensa (...), notas complementares que ajudassem os leitores a interpretar os dados. É o caso da frequente utilização do PIB (Produto Interno Bruto) como indicador de referência e da correcção de dados nominais pela aplicação da PPC (Paridade do Poder de Compra).

O PIB, assumido como o valor pelo qual foi transacionada no mercado a totalidade dos bens e serviços produzidos por um país num ano, carece sempre de explicações acessórias para percebermos o significado das taxas percentuais que o referem como indicador. Comparar, como o Observador comparou, os 5,1% do PIB consignados a gastos públicos com a Educação de Portugal com os 6,2% da Noruega ou os 5,6% da Dinamarca, para além de estar errado, como já referi, induz quem lê a uma conclusão grosseiramente incorreta, que só se resolve se, do mesmo passo, se disser (agora uso dados de 2015) que o PIB português foi 179.369 milhões de euros, enquanto os da Noruega e Dinamarca foram, respetivamente, 348.332 milhões (quase o dobro do nosso) e 266.178 milhões (superior ao nosso em mais de 86 mil milhões). E, sobretudo, se se disser, ainda, que a população daqueles países é … cerca de metade da nossa.

Quanto à PPC, que permite relacionar os rendimentos com os custos de vida entre diferentes países, constato que se fazem comparações utilizando os valores nominais de uns e os valores ponderados de outros, o que, naturalmente, distorce qualquer conclusão.

Tudo visto, será que a passividade generalizada ante tanto martelar de dados é simples consequência de um paradigma de falsa esperança, que transforma o anormal em normalidade institucional?

Santana Castilho

Professor do ensino superior (s.castilho@netcabo.pt)

Fonte: Público

terça-feira, 20 de setembro de 2016

O eterno problema da falta de docentes de educação especial

Desde a criação do grupo de recrutamento de educação especial e a realização do primeiro concurso de recrutamento para este grupo, em 2006, as escolas passaram a ter docentes de educação especial no seu quadro para dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais. 
Acontece, porém, que, decorrente de vários fatores, como o número de alunos com necessidades educativas especiais na escola, os respetivos perfis de funcionalidade, a distribuição territorial destes pelos estabelecimentos escolares num concelho ou numa dada área geográfica, determinam a necessidade de, anualmente, se proceder à solicitação de novos horários para este grupo de recrutamento. Visa-se, com isso, dar resposta efetiva, adequada e ajustada às necessidades daqueles alunos em concreto.
Do mesmo modo, as estruturas do Ministério da Educação, talvez por desconfiança para com os diretores que, numa atitude voraz e desmesurada e, talvez, também, por desconhecimento da realidade dos seus alunos e da sua escola (?!), continuam sistematicamente a invalidar os pedidos de horários.
Para além de revoltante, esta situação configura um desrespeito completo, em primeiro lugar, pelos alunos e, numa segunda linha, pelas famílias e pelos docentes. Por outro lado, até hoje, e sempre que questionados, nenhum responsável do Ministério da Educação teve a amabilidade de informar dos critérios que existem ou foram definidos para determinar o número de docentes de educação especial a afetar a uma dada escola. 
Face a esta falta de informação e de transparência, fica aqui o repto geral para quem souber ou quiser responder: quais são os critérios definidos e usados para determinar o número de docentes de educação especial a uma determinada escola?

segunda-feira, 19 de setembro de 2016

Posição da Direção da Pró - Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial sobre o Subsídio de Educação Especial

Foi publicado no Diário da República, 1.ª série — N.º 161 — 23 de agosto de 2016 o Decreto Regulamentar n.º 3/2016 sobre os critérios, a organização do processo e os procedimentos a efetuar para a atribuição do subsídio de educação especial por frequência de estabelecimento de Educação Especial ou necessidade de apoio individual especializado. 
A Pró – Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial considera que é urgente intervir sobre situações anómalas que se verificavam nesta área de modo a responder às necessidades das crianças e jovens que, não tendo acesso a determinados apoios específicos na escola pública, possam a eles ter acesso através do subsídio que é atribuído aos encarregados de educação, para o efeito. 
O subsídio de Educação Especial, atribuído pela Segurança Social aos encarregados de educação de alunos com NEE, visa o pagamento da prestação por frequência de estabelecimento de Educação Especial (quando ocorra) e o pagamento da prestação de apoios especializados inexistentes no sistema público de ensino. 
O diploma pretende introduzir um maior rigor na atribuição desta prestação e corrigir algumas das situações existentes. No entanto, suscita-nos algumas reflexões: 
1. Consideramos que a par dos critérios clínicos, claramente da responsabilidade médica há a considerar, igualmente, os critérios pedagógicos, da responsabilidade da escola e dos professores. O relatório do grupo de trabalho sobre educação especial, criado pelo Despacho nº 706-C/2014, recomenda a revisão da legislação em vigor e o envolvimento do Serviço Nacional de Saúde na identificação, avaliação e acompanhamento das necessidades de apoio. Envolvimento preconiza participação, colaboração com outros e não responsabilidade/determinação isolada. 
2. Ao valorizar os critérios médicos em detrimento dos pedagógicos para a elegibilidade do subsídio de Educação Especial e para a frequência de estabelecimento de Educação Especial, este diploma afasta-se decisivamente do modelo biopsicossocial, que amplamente sufragado por convenções que Portugal assinou. Sustentamos que esta elegibilidade deveria ser feita por equipas articuladas de serviços (educação, saúde e segurança social) coordenadas pelo Ministério da Educação. Estas estruturas seriam mais adequadas para determinar a necessidade do encaminhamento para escola de Educação Especial ou para determinar a necessidade da prescrição de apoios técnicos facilitadores da aprendizagem, participação e autonomia dos alunos. 
3. A afetação dos recursos humanos através de diferentes Ministérios e de entidades e a consequente dispersão e descoordenação dos recursos constitui no nosso entender uma grande fragilidade no sistema que é reconhecida pela recomendação n.º 1/2014 - Políticas Públicas de Educação Especial publicada no Diário da República, 2.ª série — N.º 118 — 23 de junho de 2014. 
4. Este apoio apresenta-se, assim, como um sistema subsidiário à oferta educativa das Escolas Públicas. No entanto, insuficiência de recursos técnicos especializados faz com que este subsídio abranja cada vez mais alunos de forma descoordenada. A Pró-Inclusão, Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, considera que é necessário substituir a atribuição do subsídio de Educação Especial avulso por uma efetiva afetação de recursos técnicos especializados às escolas, de forma articulada, em função das necessidades dos alunos. 
5. O normativo, agora publicado para além de não perspetivar uma visão integrada da educação das pessoas com necessidades individuais, não considera a perspetiva pedagógica e o contributo dos intervenientes envolvidos no processo educativo dos alunos quer na atribuição do subsídio para apoio individual especializado quer no encaminhamento de alunos para estabelecimentos de Educação Especial. Consideramos, por isso, que o atual modelo não vai ao encontro das políticas que valorizam a escola regular como sede da Educação de todos os alunos. 
Setembro de 2016 
A Direção da Pin-ANDEE

Os novos analfabetos

Ismael tem apenas oito anos, mas acha-se mais velho do que a mãe. Anda no 2º ano e já sabe ler. Foi ele que a ensinou a escrever o nome, juntando as letras: C... A... R... L... A. É ele que a acompanha às compras para ver os preços, fazer as contas, conferir os trocos. O orgulho do filho é a vergonha da mãe.

Carla Monteiro tem 29 anos e nunca andou na escola. Não sabe ler nem escrever. Não gosta de ir ao supermercado sozinha porque não consegue decifrar o valor dos produtos nas prateleiras. Mas nem sempre tem Ismael a seu lado. “Aí tenho que perguntar às pessoas e, às vezes, apanho um bocado de vergonha. Elas dizem: ‘Olha aqui o preço’. Mas eu não sei ver”, confessa a jovem de Fão, Esposende.

A vergonha de ser analfabeto, principalmente quando se é jovem, faz com que esta seja uma realidade escondida. Em Portugal, de acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE), existem cerca de 500 mil analfabetos, cerca de 5% da população. Entre eles, há 30 mil em idade ativa — uma minoria dentro de uma minoria que põe em xeque a tese vigente de que o tempo, e a morte, se encarregarão de resolver o analfabetismo em Portugal.

A escola foi sempre um projeto adiado para Carla. A justificação até poderia ser a mais óbvia — a etnia cigana — mas Carla teve outras razões. Ficou em casa a tomar conta de uma irmã doente. Passou a infância sem nunca ter entrado numa sala de aula. Hoje, a história repete-se. Agora para tratar dos filhos.

Há um quotidiano de coisas simples, como contar dinheiro, ler uma receita, responder a uma carta, do qual Carla está excluída. O sonho de criança — ser cabeleireira — fica em suspenso até saber ler e escrever e é num sussurro misturado com um riso nervoso que admite que já não acredita ser possível concretizá-lo.

Com o marido António Monteiro, de 33 anos e apenas a 3ª classe, ainda frequentou um curso de jardinagem promovido pela junta de freguesia. “Aprendi alguma coisa, pouca coisa, mas aprendi. Se vir as letras, reconheço”, disse. Mas a única palavra que sabe escrever é o nome, em letra maiúscula.

O curso não lhes trouxe o trabalho desejado. No centro de emprego o processo trava sempre que se chega ao campo das habilitações.

SUMÁRIO: PREENCHER IMPRESSOS DA SEGURANÇA SOCIAL

Há quem não se resigne. António Carneiro nasceu depois do 25 de Abril, tem a idade da Constituição, 40 anos, e não sabe ler nem escrever. É a prova de que o artigo 74º — “Garantir a educação permanente e eliminar o analfabetismo” — continua por cumprir. António nunca pôde ler a Constituição, desconhece os direitos nela inscritos, mas está decidido a fazê-los valer. Aos seus olhos, e aos dos outros, ainda é novo para encarar o analfabetismo como uma fatalidade. Em fevereiro começou as aulas do Curso de Educação e Formação de Adultos (EFA).

Tal como Carla, António está desempregado. Agora passa muitas manhãs na central de camionagem de Santo Tirso, sala de aula improvisada. Entre autocarros estacionados e uma esquadra da polícia, ninguém diz que atrás daquelas paredes há um grupo de 11 adultos que procura o que não teve em criança — direito à educação.

Por cima de um quadro branco, coladas sequencialmente, 23 folhas mostram como se escreve o alfabeto de A a Z em caligrafia, em minúsculas e maiúsculas, a fazer lembrar uma qualquer sala de escola primária. Nas mesas, trabalha-se no sumário do dia: preencher impressos da Segurança Social copiando dados do Cartão de Cidadão.

Os alunos que afincadamente desenham as letras e tentam escrever o nome sem erros têm entre os 20 e poucos e os 50 anos. Em comum há histórias de pobreza que, nuns casos os atirou para uma vida de dependência de subsídios, e noutros para o mundo do trabalho infantil. A todos, fechou muito cedo os portões da escola.

António tem hoje objetivos bem definidos. Letra a letra, quer concluir o 4º ano de escolaridade. “Quando era criança ia à escola, mas via muito mal. Os meus pais não tinham capacidade para me comprar uns óculos. Estava a ver só 5%. As crianças juntavam-se a fazer pouco de mim e eu fugia. A minha mãe pensava que eu ia, mas não. Faltava muitas vezes. Foi por isso que não aprendi mais. Tive pena de não aprender mais”, conta.

Depressa trocou os trabalhos de casa pelos de ajudante de pedreiro, até ao dia em que uma doença profissional o atirou para o desemprego. Na procura de novo trabalho, em cada nega descobrindo a importância da escola.

FALTAR ÀS AULAS POR NÃO SABER LER O DESTINO DO AUTOCARRO

Na sala de aula improvisada, António, que hoje usa óculos, senta-se atrás do irmão mais velho, Armindo, de 44 anos. Também ele passou pela educação primária em criança, mas não passou da 3ª classe. A vida impôs-se.

“A gente tinha irmãos mais novos, éramos 11. Os meus pais tinham dificuldades, éramos muito pobres. Então surgiu trabalho, saí da escola e fui trabalhar. Cheguei a estudar de noite, mas não completei o 4º ano porque a meio estava muito cansado e desisti”, recorda Armindo.

Autodidata apaixonado por mecânica e eletrónica, entretém-se com biscates: a “ajeitar computadores, máquinas de roupa, ferros elétricos, varinhas mágicas, tudo o que aparecer”. Mais avançado do que António nos estudos, Armindo acredita que consegue levar uma vida normal. “Viciado na internet”, fala com os amigos do Facebook e divulga vídeos no YouTube. Do irmão diz que faz quase tudo, menos levantamentos no Multibanco: “Ele é cinco estrelas a números, mas a ler é pior.”

A professora Emília Cruz, 42 anos, é quem conhece melhor as qualidades e limitações de cada aluno. Em quase todos vê esforço e dedicação, mesmo a um pequeno grupo que, por vezes, falta às aulas. Emília sabe que não é preguiça nem desinteresse. É apenas consequência de se ser analfabeto.

“Há alunos que não conseguem apanhar um autocarro. O facto de não conseguirem ler o destino do autocarro causa-lhes insegurança e ficam dependentes de quase tudo.” Ou seja, nos dias em que a companhia habitual de viagem falha, eles faltam às aulas.

Emília encontra nos seus alunos uma capacidade extraordinária de ultrapassar as maiores dificuldades. Lembra a história de uma aluna que decidiu separar-se do marido e passou vários dias à procura de casa para alugar. Com os olhos postos em todos os cartazes e tabuletas afixados nas janelas, procurava apenas uma coisa: palavras que começassem por A. “Ela perguntou se a palavra Aluga-se começava por A e foi assim que procurou casa”, recorda.

No grupo da tarde, mais numeroso e, por isso mesmo, “mais difícil de trabalhar”, há tarefas simples que são verdadeiros obstáculos. Emília tem alunos, “muito jovens ainda”, que, por não reconhecerem os algarismos, não sabem dizer a data de nascimento, não conseguem usar um telefone.

“ESQUECIDOS” PELO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Tirar a carta de condução é uma missão quase impossível. Não há como ultrapassarem o exame de código. Na turma da manhã há vários alunos com essa ambição. Susana Sílvia, 37 anos, é uma delas. Quando era pequena só foi um dia à escola. Hoje sonha tirar o 4º ano porque acredita que lhe “poderá abrir portas” para um emprego nas limpezas ou a cuidar de crianças. É uma das melhores alunas da turma, segundo a professora. Apesar de se destacar, ainda acontece enganar-se a escrever o próprio nome.

Emília Cruz sabe que serão poucos os que vão conseguir chegar ao fim com um diploma. A professora acredita que o problema está na forma como está desenhada a formação de adultos: as turmas são muito grandes, na mesma sala trabalham alunos com níveis de conhecimentos muito diferentes e a duração das aulas é insuficiente — o último ano letivo durou apenas cinco meses.

As ofertas que surgiram com o fim dos cursos de alfabetização, em 2010, não se adequam a ensinar um adulto, corrobora Vítor Moreira, coordenador do Centro para a Qualificação e Ensino Profissional (CQEP) da Escola Tomás Pelayo, em Santo Tirso.

Nos últimos seis anos, 37.721 adultos frequentaram Programas de Competências Básicas do Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP), organismo que reconhece que aqueles cursos não têm como objetivo a alfabetização, ainda que tentem dar conhecimentos básicos de leitura, escrita, cálculo e novas tecnologias.

Para Vítor Moreira, a curta duração dos cursos — 350 horas no máximo — “não permite que um adulto analfabeto consiga adquirir as competências de que necessita”. O responsável critica a falta de investimento e defende que “estas pessoas têm sido esquecidas pelos organismos do Ministério da Educação”.

O presidente da Associação Portuguesa de Educação e Formação de Adultos (APEFA), Armando Loureiro, acusa o Ministério da Educação de tratar a formação de adultos como “um parente pobre do sistema de ensino” e de, atualmente, não ter qualquer oferta dirigida a estas pessoas: “A formação de adultos e cursos de alfabetização são praticamente inexistentes.”

Questionado sobre as ofertas que existem atualmente e confrontado com as críticas, o Ministério da Educação respondeu apenas que “no âmbito do Plano Nacional de Reformas este Governo está a preparar medidas que flexibilizam os programas de competências básicas para garantir que deles beneficiem mais pessoas”.

Fonte: Artigo publicado na edição do EXPRESSO de 3 de setembro de 2016 por indicação de Livresco

Raríssimas desenvolve projecto sobre a Colangite Biliar Primária

A associação «Raríssimas» quer aumentar o nível de informação sobre a Colangite Biliar Primária (CBP). O projeto de educação chama-se (IN)FORMA RARA e foi apresentado hoje na Casa dos Marcos, na Moita. Destina-se a profissionais de saúde, famílias e população em geral.

A colangite Biliar Primária é uma doença rara do fígado e afeta, sobretudo, mulheres entre os 40 e 60 anos. Em portugal estima-se que existam entre mil a dois mil casos.

(...) Joana Neves, psicóloga e coordenadora da linha rara, admite que exista «uma situação de subdiagnóstico. É possível que não conheçamos totalmente a realidade enquanto não houver um maior conhecimento e um diagnóstico mais facilmente realizável desta doença» 

A Colangite Biliar Primária caracteriza-se pela ausência de sintomas e confusão com outras doenças. Em alguns casos podem passar-se 10 anos até ao diagnóstico da CBP, que pode evoluir para cirrose, insuficiência hepática, transplante do fígado e até mesmo a morte do doente.

Fonte: Rádio Comercial por indicação de Livresco

domingo, 18 de setembro de 2016

Chumbos na escola desceram, mas número de diplomados também

A boa notícia é que desceu o número de retenções e o abandono escolar quer no ensino básico quer no ensino secundário. A má notícia é que o número de diplomados saídos do ensino superior também baixou, e de forma drástica: segundo o mais recente relatório estatístico do Ministério da Educação, intitulado Perfil do Aluno e referente a 2014/15, neste período o ensino superior produziu apenas 87.988 diplomados, quando no ano letivo anterior tinha produzido 93.193 – ou seja, mais 5145.

Pela primeira vez desde que há registo, a taxa média de retenção e desistência no secundário baixou até aos 16,4% – muito embora ainda ronde os 30%, se considerarmos apenas o 12.º ano de escolaridade. Tal como sucede no básico, é na região do Algarve, na Área Metropolitana de Lisboa e no Alentejo que surgem as cifras mais preocupantes. Numa análise mais fina consegue-se, porém, perceber melhorias significativas em vários pontos do país. Em Trás-os-Montes, por exemplo, passou-se em apenas um ano de uma taxa de retenção e desistência da ordem dos 19,3% no 9.º ano de escolaridade para 14%. E no Baixo Alentejo o salto foi ainda mais significativo, de 17,3% para 9,5%, naquele nível de ensino.

(...) Somadas as retenções e desistências do básico e secundário de todo o território nacional em 2014/15, a média fica-se pelos 7,8%. Desde 2010 que não descia tanto. Seja como for, os resultados são francamente melhores no ensino privado – onde há menos chumbos e menos abandonos – do que nas escolas públicas.

No que ao ensino superior diz respeito, o ano letivo transato caracterizou-se por uma descida acentuada do número de estudantes inscritos. Enquanto em 2013/14 os diferentes níveis de formação – licenciaturas, mestrados e doutoramentos – tinham registado 355.995 inscrições, em 2014/15 esse número não passou dos 343.612. É uma diferença de mais de 12 mil alunos, alcançada sobretudo à custa das licenciaturas, que passaram de 216 mil para menos de 208 mil matrículas, e das universidades públicas. E muito embora se possa observar um decréscimo de estudantes em quase todos os escalões etários que frequentavam naquele ano o ensino superior, onde se verificou maior quebra foi entre os 30 e os 34 anos. Em menor escala, a redução da procura também afectou o ensino superior privado.

Os cursos de Agricultura continuaram a ser, ao nível da formação inicial, aqueles que menor taxa de ocupação apresentaram: 47,6%. Mas os de Ciências, Matemática e Informática viram baixar essa taxa: em 2014/15 ficaram com uma ocupação da ordem dos 63,4%.

Fonte: Público

Ainda não perdoámos os erros da psiquiatria

Em 1840, eram os Estados Unidos uma jovem nação, as autoridades andavam obcecadas com a enumeração estatística dos seus cidadãos. Nesse ano, pela primeira vez, quiseram saber quantos doentes mentais tinham no país. Arrumaram-nos sob a etiqueta de “insanos e idiotas”. O rótulo único era o reflexo do pouco que se sabia sobre os que se designavam como loucos.

Interessante é perceber que o recenseamento norte-americano desse ano encontrou, por exemplo, taxas bastante mais altas de “população insana e idiota” entre os negros nos Estados do Norte do que no Sul, o que levou defensores da escravatura a argumentar que “[a escravatura] tinha benefícios para a saúde mental”, escreve Jeffrey A. Lieberman no livro que foi lançado recentemente em Portugal, Psiquiatras. Uma história por contar (editado pela Temas e Debates/Círculo dos Leitores).

O recenseamento dos “insanos e idiotas” é apontado na obra como a origem primordial daquela que viria a ser a futura “Bíblia da Psiquiatria”, o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (o chamado DSM), volume onde a Associação Psiquiátrica Americana fornece uma listagem do que, à época, se entende por transtornos mentais.

Os “insanos e idiotas” do recenseamento de 1840 abarcavam a complexidade de condições tão diversas como o que hoje se designa como esquizofrenia, perturbação bipolar, depressão e demência, mas também o síndrome de Down ou o autismo. O último DMS, de 2013, a quinta edição, lista mais de 300 perturbações mentais. Foi um longo caminho.

A história da Psiquiatria, dos seus primórdios e aproveitamentos, está pejada de “extravagantes erros”, “tratamentos excêntricos e ridículas teorias”, “biltres e charlatães”. Na sua obra, o psiquiatra norte-americano, que lidera o Centro de Medicina da Universidade de Columbia do Hospital Presbiteriano de Nova Iorque e é ex-presidente da Associação Americana de Psiquiatria, quis escancarar a história negra desta especialidade médica tão diferente das outras.

“Extravagantes erros”: Na área do tratamento da doença mental houve a chamada “cura pela febre”, que significava infetar doentes mentais com malária, acreditando-se que a febre os curaria. A teoria granjeou o primeiro Prémio Nobel da Medicina no campo da Psiquiatria ao austríaco Wagner-Jauregg, em 1927. Outro tratamento que se tornou popular nas décadas de 1940 e 1950 foi o coma induzido por administração de doses excessivas de insulina, que supostamente surtia o alívio de sintomas psicóticos.

Depois, em Lisboa, foi a vez de, na década de 1930, o futuro Nobel português, Egas Moniz, ter inaugurado a prática das leucotomias, criando lesões permanentes no cérebro de pacientes com perturbações mentais graves, com a crença de que melhorariam a sua condição. A prática, com alterações, massificou-se nos Estados Unidos com a designação de lobotomia, explica o livro. E acabou completamente desacreditada.

Muito do arsenal terapêutico à disposição destes psiquiatras tinha como possível efeito secundário a morte. Mas, ainda assim, os arriscados tratamentos eram a única esperança à época, discorre Lieberman.

"Filha bastarda da Medicina"

O presidente da Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental, João Marques Teixeira, discorda do uso da palavra “erro”. “De acordo com o conhecimento da altura, eram avanços”. Lembrando que há na lista dos “erros” tratamentos que foram “diabolizados”, como os então chamados eletroques, e depois reabilitados.

Hoje, lembra o psiquiatra português, a chamada eletroconvulsoterapia tem uma tabela de indicações clínicas precisas, é usada sob anestesia e pode ser muito útil, por exemplo, no tratamento da depressão e em alguns casos de esquizofrenia.

O certo é que, à parte destes pretensos “avanços” científicos com vista à cura, na altura, a alternativa era fechar o doente numa instituição. Aí podiam ser acorrentados, chicoteados, submergidos em água gelada ou encerrados em celas. Aos domingos, muitas vezes eram trazidos cá fora para serem exibidos como excêntricas atrações, descreve o autor.

Todas as especialidades médicas tiveram o seu quinhão de teorias e tratamentos inúteis, diz o autor (...) em entrevista telefónica. Basta lembrar o uso de purgas sanguíneas, nomeadamente com a aplicação com sanguessugas, como prática para curar as mais diversas maleitas, que durou até ao século XIX. Mesmo hoje, a Food and Drug Administration lista 187 remédios ineficazes para o cancro, já retirados do mercado.

Mas se as outras especialidades médicas fizeram o seu caminho de erros, nelas houve evolução contínua, defende. A Psiquiatria, que o professor chama de “indesejada filha bastarda da Medicina” ou “ovelha ronhosa da família médica”, teve tudo menos um percurso linear.

Teve avanços para logo a seguir ter longos recuos. E, admite, “durante o primeiro século e meio de existência da Psiquiatria, o único verdadeiro tratamento para a doença grave era o internamento.”

Em 1917 um psiquiatra dizia, desalentado, “raramente conseguimos alterar o rumo da doença mental. Temos de admitir abertamente que a vasta maioria dos pacientes colocados nas nossas instituições fica perdida para sempre.”

A remissão espontânea surgia como única esperança para os doentes mentais desde o século XIX até à década de 1950 [década em que surgem os primeiros psicofármacos]. Mas, na maior parte dos casos, “era tão provável como tropeçar num trevo de quatro folhas.”

O próprio Lieberman, que nasceu em 1949, diz que o atraso científico nesta área não remonta às trevas do século XIX. O médico admite que, quando começou na profissão, nos não muito longínquos anos 1970, “a maioria das instituições psiquiátricas estava ensombrada pela ciência dúbia, atolada numa paisagem pseudomédica, em que os devotos de Sigmund Freud ocupavam todas as posições de poder.”

O pai da psicanálise é descrito como um empecilho ao progresso da Psiquiatria. “Acabou por conduzir a Psiquiatria a um deserto intelectual durante mais de meio século”, assumindo “os contornos de uma religião”. Freud e os seus seguidores tinham doenças como a esquizofrenia e a perturbação bipolar como curáveis apenas através “do tipo certo de terapia verbal”, escreve.

Mas porque é que “a Psiquiatria anunciou mais tratamentos ilegítimos do que qualquer outra área da medicina”? Em grande parte porque os seus praticantes não concordavam em relação ao mais essencial: o que era a perturbação mental e como a tratar, responde.

E também porque a Psiquiatria lida com o invisível, sublinha. Se nas outras áreas da Medicina há causas para as doenças, há lesões, análises a pedir, exames a prescrever, em Psiquiatria “não se consegue mostrar”. Não é possível, como para um diabético, pedir um teste de glicose, ou, como para um doente cardíaco, prescrever um ecocardiograma. “Não há testes, não há exames para procurar a causa da ansiedade”, nota Lieberman.

No século XIX o método era observar o comportamento anormal, esperar que a pessoa morresse, e depois escrutinar os seus cérebros em refinadas dissecações. Umas doenças tinham base biológica reconhecível, outras não. E assim se separaram águas. Aos primeiros chamaram-se neurologistas, aos que ficaram “com as perturbações da mente invisíveis” chamaram-se psiquiatras.

A Psiquiatria nasce assim como uma especialidade médica que tinha a seu cargo um conjunto de doenças sem causa física identificável, razão pela qual “a doença mental é mais difícil de compreender. Está envolta em mistério”.

Marques Teixeira concorda que esta é a razão por que “a Psiquiatria continua a ser uma especialidade médica um pouco ao lado”. O presidente da Sociedade Portuguesa de Psiquiatria e Saúde Mental nota “a essência da medicina é um conceito de lesão” e em Psiquiatria ainda não conseguimos encontrar marcadores biológicos ou funcionais visíveis. O que os psiquiatras tratam são sintomas.”

Mesmo na atualidade, “as únicas explicações biológicas indiscutíveis acerca das origens de uma doença mental são relativas à paralisia geral do insano (causada pela bactéria da sífilis), à pelagra (uma forma de demência causada pela deficiência de vitamina B12) e, mais recentemente, à doença de Alzheimer e outras formas de demência e de psicoses provocadas pelo consumo de drogas”, explica Lieberman. Acrescenta que existe “uma compreensão razoável” sobre como a adição e a perturbação pós-stress traumático se desenvolvem no cérebro.

Mas continuam a não existir explicações “convincentes” acerca das origens precisas de algumas das perturbações mentais mais prevalentes, caso da esquizofrenia, da depressão, ou das perturbações da ansiedade ou bipolar.

Limpar a imagem

O psiquiatra Pedro Afonso, que leu o livro e conhece o autor, diz que a obra funciona como “mea culpa”, para tentar “limpar a imagem da Psiquiatria, mostrando-a como mais rigorosa, mais ética, mais científica. É um esforço de elevá-la à categoria que ela merece.”

Pedro Afonso, professor auxiliar de Psiquiatria na Faculdade de Medicina de Lisboa, admite que este sempre foi um campo “mais penetrável pelas ideologias, mais passível de ser politizado, e com um impacto brutal na sociedade”. Basta lembrar a colaboração de psiquiatras com o regime nazi.

O que Lieberman tenta fazer, segundo Pedro Afonso, é “um reencontro com a história”, que lembra, por exemplo, a patologização da homossexualidade e os muitos erros praticados e depois replicados à escala mundial, incluindo em Portugal. O médico lembra um outro livro publicado em Portugal (Climepsi) com contornos semelhantes, Uma história da Psiquiatria. Da era do manicómio à idade do Prozac.

Jeffrey A. Lieberman diz que teve um objetivo pedagógico final. O ex-presidente da Associação Americana de Psiquiatria quer dizer ao público em geral, numa linguagem acessível, que o que lá vai, lá vai. E que o presente traz bons augúrios.

Pedro Afonso lembra que na Psiquiatria atual “há uma aproximação às neurociências, há tratamentos que têm demonstrado segurança, sob o escrutínio da ciência”. Lieberman traça também as aproximações recentes da Psiquiatria à genética, à tecnologia das imagens cerebrais.

Ainda assim, o autor do livro defende que os psiquiatras, e a área médica que escolheram praticar, ainda são olhados com desconfiança e com a crença de que podem fazer pouco para resolver o problema.

O estigma, defende, radica precisamente na crença arraigada de que a Psiquiatria continua tão ineficaz como foi ao longo de grande parte da sua história. Agora encontra-se, em termos históricos, “na sua adolescência”.

Jeffrey A. Lieberman diz (...) que “os erros passados da Psiquiatria ainda não foram perdoados”. Ao contrário do resto da medicina, em que se olha para “tratamentos antigos, que hoje nos parecem tolos, como parte de um processo de aprendizagem”, o médico considera que “os espectros do passado da Psiquiatria não se desvaneceram e que a profissão não se libertou da suspeição e da troça.”

“O público não teve a perceção dos avanços da Psiquiatria da mesma forma rápida pela qual se tornou consciente dos avanços em relação ao tratamento da doença coronária, do cancro e da Sida.”

Será que o seu livro surtiu efeitos? A obra foi lançada nos Estados Unidos no ano passado, a receção foi boa, diz. Mas Lieberman continua a receber “e-mails de ódio” que repetem as mesmas acusações anti-Psiquiatria de sempre: “os vossos diagnósticos fictícios só existem para enriquecer a indústria farmacêutica”, “vocês pegam em comportamentos perfeitamente normais e chamam-lhe doenças para justificar a vossa existência” e “vocês são uns charlatães que não sabem o que andam a fazer”. Lieberman diz que já está habituado.

Decidiu escrevê-lo também porque há 20% da população mundial que sofre de perturbações mentais e “a maioria não é tratada”. Por falta de acesso aos tratamentos mas também muito “por vergonha, preconceito”.

Querem um exemplo? A Sra Kim. Tinha 66 anos, era licenciada em Medicina e mulher de um abastado industrial asiático. Não lhe faltava dinheiro nem cultura. Tinha entrado no sistema de saúde por uma infeção na pele, mas tinha sido encaminhada para si. Berrava, fazia gestos bizarros e irados, falava sozinha. Lieberman chamou depois o seu marido e os dois filhos adultos ao consultório.

A custo, acabaram por confessar que sabiam que Kim padecia de uma doença mental grave, mas que nunca procuraram tratamento, por vergonha. Há largos anos que a mantinham numa ala isolada da sua espaçosa casa, escondendo-a sempre que tinham convidados. Aquele episódio na Nova Iorque do século XXI lembrou-lhe o romance do século XIX de Charlotte Brontë, Jane Eyre, em que Mr. Rochester escondia a sua mulher louca no sótão.

No mundo ocidental, Lieberman responde (...) que no resto do mundo o cenário é muito mais tenebroso, “o maior impedimento no acesso ao tratamento não é qualquer falha do conhecimento científico ou limites da capacidade médica, mas o estigma social”, a par da desconfiança em relação à eficácia dos tratamentos.

Mas, defende em tom confiante, “a maioria das doenças mentais pode ser diagnosticada e tratada eficazmente.”

O psiquiatra José Luís Pio Abreu, autor de Como Tornar-se Doente Mental, não é tão otimista. “A Psiquiatria está em crise, é mundial. Ainda ninguém sabe o que é a mente”. O psiquiatra defende “que se escreve mais do que se lê. Existem instrumentos, o problema é saber se são bem usados. Há muitas ofertas de psicologia e psicoterapia, o problema é a orientação no meio desta selva.”

Claro que Lieberman encara como natural que, daqui a alguns anos, algum psiquiatra do futuro venha dizer que muitas das verdades psiquiátricas hoje comummente aceites no seu livro, no capítulo A Psiquiatria Renascida, não passam, afinal, de erros. “Qual é a alternativa?”

Fonte: Público