segunda-feira, 30 de novembro de 2015

Porque é que ainda se escrevem notícias sobre cegos, negros ou ciganos no governo?

Eu tenho um sonho.

Sonho com o dia em que esta nação se erguerá e respeitará o verdadeiro significado dos seus princípios, em que todos os homens nascem iguais - e serão tratados de forma igual.

Sonho que os nossos filhos, um dia, viverão num país onde não serão julgados pela cor da sua pele, pelo seu género ou orientação sexual, pela etnia do pai ou da mãe, pelas suas deficiências ou diferenças, mas sim pelo seu caráter e pelas suas capacidades.

Sonho com o momento histórico em que não seja preciso lembrar um discurso com mais de 50 anos durante a tomada de posse de um governo do meu país - porque, apesar de proferido numa nação hoje comandada por um negro, o sonho de igualdade de Luther King ainda não se cumpriu verdadeiramente. Lá como cá.

O Executivo que (...) tomou posse tem uma ministra da Justiça negra, uma secretária de Estado cega, um secretário de Estado de ascendência cigana. Apetece perguntar: e depois? Porque é que este tipo de categorização ainda ocupa títulos de jornais?

"Costa chama cega e cigano para o governo"

"O secretário de Estado cigano de pai"

"A primeira mulher negra a chegar a ministra"

A redução das pessoas à sua diferença, enquanto deficientes ou de outras cores, géneros ou origens, pode querer ser destacada pela positiva, como sinal de que os tempos avançam e já não existe tanta discriminação na sociedade portuguesa, mas o que acabam por revelar, quase sempre, é precisamente o contrário. E às vezes a emenda é pior que o soneto. Como quando se escreveu

"uma economista, um sociólogo e uma cega ao lado de Vieira da Silva"

para mais tarde corrigir para

"uma economista, um sociólogo e uma jurista cega ao lado de Vieira da Silva"

Estaria tudo certo sem o "cega". Ou então, se escrevesse, por exemplo

"uma economista obesa, um sociólogo gago, uma jurista cega ao lado do estrábico Vieira da Silva"

Mas isso pareceria mal, certo?

Noutra manchete, destaca-se que o ministério da Justiça, o tal que será liderado por uma negra, "faz o pleno no feminino". Só mulheres naqueles gabinetes, ui. E quantos ministérios fazem o pleno só com homens na sua equipa?

O currículo e o percurso destes novos governantes, todos excelentes e nalguns casos profundamente inspiradores, acabam relegados para um segundo plano das notícias.

Temos um novo primeiro-ministro que é de origem goesa e que, há alguns anos, contou ao Público que nunca se sentiu vítima de racismo, tirando "uma ou outra vez" em que lhe chamaram "monhé". A verdade é que a cor da sua pele já não faz manchetes, como já não se destaca o facto de a nova ministra da Administração Interna ser uma mulher (Constança Urbano de Sousa).

Talvez tenhamos mesmo de ter paciência e entender que há ainda um longo caminho a percorrer até que a diferença deixe de ser uma surpresa. E talvez estas nomeações sejam mais um passo nesse caminho.

Um dia, o facto de uma ministra ser negra ou um secretário de Estado ter um pai cigano deixarão de fazer manchetes e não merecerão mais do que uma nota de rodapé. Eu, pelo menos, preciso de sonhar com isso.

Por Patrícia Fonseca

Fonte: Editorial da revista Visão

Musicoterapia ajuda jovens institucionalizadas a libertar emoções

A vontade de melhorar o dia-a-dia de uma jovem autista vítima de um passado de maus-tratos, que apenas acalmava ao som da música, levou a instituição que a acolhia a procurar na musicoterapia uma forma de a ajudar.

A jovem chegou com 15 anos ao Lar Maria Drostes, em Carnide, Lisboa, uma instituição que acolhe meninas entre os 10 e os 17 anos vítimas de maus-tratos, abuso sexual, negligência parental, entre outras “situações de perigo”.

“Sabíamos que não ia ser fácil ajudá-la com terapia convencional”, tinha muitas “dificuldades no diálogo”, mordia-se e batia-se quando estava em ‘stress’, contou à agência Lusa a educadora social do lar da instituição, Patrícia Santos.

Segundo Patrícia Santos, a menina gostava muito de ouvir música: “Se puséssemos um rádio a tocar ficava tranquila a ouvir, a cantar e a dançar”.

Rapidamente os técnicos perceberam que a melhoria da sua qualidade de vida passava pela música e abriram as portas do lar ao projeto “Musicoterapia – Despertar de Emoções”.

Com a ajuda da musicoterapeuta Rita Maia “tudo mudou” no comportamento da menina, começou a “comunicar muito mais facilmente”, voltou a comer sozinha, começou a saber esperar e deixou de auto agredir-se.

“A musicoterapia veio dar-lhe uma maior capacidade de lidar com a sua ansiedade interior e ajudou-a a comunicar connosco de uma forma ainda mais afetuosa”, diz Patrícia Santos.

A menina já deixou o lar, mas a musicoterapia ficou, com o apoio do Instituto Nacional de Reabilitação (INR) que possibilita que mais jovens participem no projeto.

Foi há cerca de dois meses que Joana (nome fictício), de 16 anos, integrou o projeto. Tem problemas de inserção social devido ao seu passado, “em que se anulou como pessoa que tem direitos para poder ajudar os familiares”, conta Patrícia Santos.

Joana encontrou na musicoterapia uma forma de libertação e alegria, que foi bem expressa quando musicoterapeuta chegou para mais uma sessão a que a Lusa assistiu.

A aula começa com Rita Maia sentada no chão ao lado de Joana e de Teresa (nome fictício) a perguntar-lhes num tom melodioso e ao som da guitarra como correu a semana e como se sentem.

Depois desta apresentação, Rita desafia Joana a entoar a canção com a letra que compôs. Rapidamente a sala encheu-se de música, onde sobressaía a voz da menina: “Eu sou uma estrela a brilhar, eu não quero ser popular, eu apenas quer ser uma pessoa (…) quero perceber se alguém gosta de mim”.

Apesar de gostar muito de cantar, “a paixão” de Joana é o piano, onde se perde nas horas a tocar, mesmo sem saber as notas.

“Quando toco piano parece que estou noutro mundo, que não estou aqui no lar. A única coisa que sei explicar é que sinto-me bem, sinto-me mais alegre”, diz à Lusa.

Sobre as letras que escreve, Joana desabafa que quando lhe falta imaginação pensa em situações que lhe acontecem e que a “fazem feliz ou triste”.

A musicoterapeuta explica que muitas das letras que as jovens escrevem expressam as emoções que sentem e que são difíceis de verbalizar.

“Muitas têm um percurso de vida já muito vivido, tiveram muitas situações para ultrapassar, e às vezes a música é um libertador daquilo que vivenciaram, sem certo, nem errado, simplesmente expressam aquilo que lhe vai na alma”, diz Rita Maia.

Neste aspeto, a música dá “uma certa vantagem em relação às terapias verbais, porque elas conseguem expressar emoções que estão recalcadas, mas bastante presentes nos comportamentos e na sua forma de estar no dia-a-dia, através daquilo que tocam” ou que cantam, sustenta.

Falando do caso de Joana, Patrícia Santos diz que encontrou nesta terapia “uma forma de sair da bolha que ela própria criou”. Hoje “já tem a capacidade de acreditar nela própria” e “já fala com outras colegas sobre as coisas que a magoam”.

“Para nós [técnicos], mais do que musicoterapia, foi uma forma que conseguimos arranjar para que elas possam resolver os seus interiores que chegam aqui muito danificados”, remata a educadora.

Fonte: Observador por indicação de Livresco

domingo, 29 de novembro de 2015

Estudantes com Necessidades Educativas Especiais na ULisboa

O vídeo que se segue foi exibido durante o Seminário "Estudantes com Necessidades Educativas Especiais na ULisboa", que decorreu a 17 de novembro no Salão Nobre da Reitoria.



Fonte: Blog Aprender Especial

"Toda a sociedade que tem de estar preparada para a inclusão"

Catarina Patrício é Professora auxiliar no departamento de Arquitetura da ECATI-ULHT e investigadora do Centro de Estudos de Comunicação e Linguagens em Pós-Doutoramento, sob o título «Smart-City: Cinema, Utopicidade e Governamentalidade na Cidade Pós-Industrial», uma investigação financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia. 

Quais são as formas de deficiência mais comuns no país? 
Tendo em conta o tema, a acessibilidade, opto por direcionar para questões de mobilidade reduzida no espaço urbano, que é uma categoria muito abrangente e que afecta uma parte muito significativa da população portuguesa.

As infraestruturas das principais cidades do país são adequadas a pessoas com deficiência? 
Não. Basta fazermos um exercício simples: passearmos com um carrinho de bebé por Lisboa, pelas ruas e pela sua rede de transportes públicos. Se o esforço é já aí imenso e fatigante, há etapas absolutamente intransponíveis para um indivíduo que se desloque numa cadeira de rodas, por exemplo.

Que tipo de desafios enfrenta uma pessoa com deficiência no nosso país?
A gestão do espaço urbano sempre passou pelo estabelecimento de linhas divisórias que seleciona uns para um lado e outros para o outro (apto/inapto). Já houve o tempo das grandes epidemias(e que está sempre latente: do ébola, à guerra biológica), mas hoje, uma das maiores provações europeias é o desemprego. É uma questão que se agudiza para um indivíduo com mobilidade reduzida, mesmo que temporariamente, ou para um indivíduo com qualquer tipo de limitação percetiva.

As empresas estão preparadas fisicamente e estão disponíveis para contratar pessoas com deficiência? Como deveria de ser a infraestrutura de uma empresa inclusiva?
Já existem algumas empresas que respeitam e têm consciência das necessidades para o acolhimento de trabalhadores com mobilidade reduzida. Há várias infraestruturas a pensar: das fixas, que compreendem a acessibilidade, e as infraestruturas semifixas, como o mobiliário e os dispositivos para o exercício da função. Porém, é toda a sociedade que tem de estar preparada para a inclusão.

O que propõe para melhorar a inclusão deste setor da sociedade?
Uma rede. Assumir que a cidade é uma rede e que todos os objetos, indivíduos e máquinas são vasos comunicantes. O espaço urbano é um campo físico e metafísico, em que todos estamos em ação e circulação. E é com mais técnica que se dará uma inclusão. Os transportes, por exemplo, são uma das formas de cartografar uma parte dessa rede. Mas entende-la é perceber que os transportes não se limitam aos veículos, e compreendem também as suas plataformas de acesso, que são tanto reais como virtuais, isto para além do espaço urbano que circunjaz a esse acesso, e que tem de estar claramente desimpedido. Pois a chave da mudança está na formação e na cultura.

Que papel tem a educação na inclusão e mobilidade desta faixa da população?
A educação e a cultura permitem a possibilidade e capacidade de criar novas comunidades, projetar novas experiências, re-imaginar problemas e conceber novos objetos. Só pela educação e pela cultura é que se formam pessoas capazes de individuar os processos, de resistir às tensões e de intervir no mundo.

Fonte: Universia por indicação de Livresco

"A educação para a inclusão e diversidade é fundamental"

Francisco Godinho é Professor Auxiliar no Departamento de Engenharias da Escola de Ciências e Tecnologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). É também Coordenador do Centro de Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade (CERTIC).

Quais são as formas de deficiência mais comuns no país?
Nos Censos de 2001, realizaram-se inquéritos sobre a deficiência, tendo sido apurado uma percentagem de 6,1 da população residente em Portugal, sendo a deficiência visual (1,6%) e a deficiência motora (1,5%) as mais representativas. Nos Censos de 2011, os inquéritos centraram-se nas incapacidades que não são exatamente equivalentes à deficiência. Neste dados mais recentes, 18% da população com 5 ou mais anos de idade declarou ter muita dificuldade, ou não conseguir realizar pelo menos uma de 6 atividades diárias, relacionadas com a visão, audição, locomoção, memória/concentração e com a higiene e arranjo pessoal e, ainda, em compreender os outros e fazer-se entender por eles. Entre esta população com incapacidades, o andar e o ver foram as atividades mais problemáticas, tendo sido reportadas por 25% e 23% respetivamente, ou seja 4,5% e 4,14% da população com 5 ou mais anos de idade. Com estes dados poderemos afirmar que a deficiência física e a visual são as mais comuns no nosso país.

As infraestruturas das principais cidades do país são adequadas a pessoas com deficiência?
Se considerarmos as infraestruturas urbanas (via pública e edifícios), de transporte e de informação, em todas encontraremos muitas deficiências pois a cultura de inclusão nestas áreas tem apenas duas décadas no nosso país. De qualquer maneira, neste período têm-se registado avanços em matéria legislativa e de políticas públicas, em financiamento de planos municipais de promoção de acessibilidade, na criação de alguns gabinetes de mobilidade e acessibilidade, bem como de provedorias dirigidas a cidadãos com deficiência nos municípios. Esta dinâmica tem vindo a abrandar os últimos 2-3 anos, mas espera-se a retoma para breve.

Que tipo de desafios enfrenta uma pessoa com deficiência no nosso país?
O principal desafio é de natureza cultural e consiste em desvalorizar ou ignorar as capacidades que uma pessoa com deficiência pode ter e os direitos que lhe assistem. Isso, por exemplo, cria grandes barreiras no acesso ao mercado de trabalho e dificuldades em ter uma vida o mais normal possível, onde seja possível uma mobilidade sem obstáculos a cada esquina. Há uma grande ênfase na deficiência humana e enorme negligência perante as deficiências da sociedade que coletivamente construímos. Repare-se neste título do jornal do Correio da Manhã, do dia 26 de novembro: “Costa chama cega e cigano para o Governo”.

As empresas estão preparadas fisicamente e estão disponíveis para contratar pessoas com deficiência? Como deveria de ser a infraestrutura de uma empresa inclusiva.
Tal como acontece com a maioria das nossas habitações, é natural que as instalações das empresas não tenham sido concebidas ou pensadas numa perspetiva de ter trabalhadores com deficiências ou imaginando que os próprios empresários podem vir a ser um desses “exemplares” ativos. Contudo, há apoios financeiros do Estado para eliminar barreiras arquitetónicas e adaptar postos de trabalho, sempre que necessário. Mas o ideal seria a empresa adotar desde o início uma infraestrutura baseada nos princípios do Design Universal, acomodando a maior diversidade de capacidades/limitações possíveis, bem como uma ergonomia preventiva de forma a minimizar riscos de saúde e segurança dos seus trabalhadores.
A disponibilidade para contratar pessoas com deficiência é uma questão essencialmente cultural e que deve contar com Centros e/ou valências Reabilitação Profissional do setor público e privados competentes para apoiar a integração destes trabalhadores.

O que propõe para melhorar a inclusão deste setor da sociedade?
Nos últimos 10 anos tenho lutado pela existência de uma formação académica superior em Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade Humanas com o objetivo de dotar as empresas, o setor público e a economia social de profissionais especializados em soluções tecnológicas que promovam a inclusão e participação dos cidadãos com deficiência e idosos. Até à data, no nosso país só foi possível implementar esta formação ao nível da licenciatura e mestrado na UTAD, mas neste momento está e vias de se extinguir e de se criar um novo vazio nesta área profissional. 

Que papel tem a educação na inclusão e mobilidade desta faixa da população?
Para além do exemplo que dei na resposta à pergunta anterior, a educação para a inclusão e diversidade é fundamental, sendo desejável que a mesma surja deste o infantário até ao ensino superior. No sistema do ensino superior seria possível e desejável que a maioria das formações académicas, nomeadamente ao nível da formação inicial, incluíssem esta temática na sua componente curricular, uma vez que inclusão é uma questão transversal a todos os setores de atividade. Isso torna-se muito claro, entre outras áreas, na arquitetura, engenharia e design, educação, saúde e serviços sociais.

Fonte: Universia por indicação de Livresco

sábado, 28 de novembro de 2015

Prova vem, prova vai. Desde o Estado Novo que é assim

Os avanços e recuos na introdução de exames nas escolas portuguesas são já crónicos no nosso sistema de ensino e vêm desde o Estado Novo. Ontem [sexta-feira], assistiu-se a um novo episódio, quando a esquerda parlamentar acabou, dois anos depois de estes surgirem, com os exames do 4.º ano.

Caiu uma das bandeiras de Nuno Crato. Que sempre foi polémica, até porque mais nenhum país da Europa fazia este tipo de avaliação a alunos do 1.º ciclo. Mas o ex-ministro da Educação poderá encontrar algum conforto no facto de não ser o único a ver desaparecer uma prova por si introduzida. Aliás, esta é uma história que se começou a escrever ainda antes da chegada da democracia ao país.

Descrições como "desadequadas" e que não permitiam medir "as aprendizagens realizadas" foram utilizadas para as provas agora extintas. Mas também já surgiam em referências às provas finais das terceira e quarta classes que os alunos realizavam na década de 1940. A primeira de várias mudanças veio com o Exame Nacional da Quarta Classe, introduzido pelo ministro Leite Pinto, em 1964. O mesmo que tornou esse nível de ensino obrigatório, mas só para rapazes sem deficiências físicas ou cognitivas.

Extintas após o 25 de abril, as provas externas regressaram no final da década de 1980. E com elas as polémicas. Em 1989, o governo de Cavaco Silva introduziu a Prova Geral de Acesso (PGA) ao Ensino Superior, que se baseava numa componente de Português e outra de cultura geral. Por abordar temas que não constavam dos programas, gerou uma contestação estudantil sem precedentes. Foi abandonada em 1993, sendo substituída por provas específicas de acesso ao superior. Mais tarde, em 1996, foram introduzidos os modernos exames nacionais do secundário, que têm a dupla função de provas finais e de específicas para acesso ao superior. Ainda hoje, estes exames não são consensuais.

Entretanto, houve provas globais do 3.º ciclo, que valiam 20% da nota às diferentes disciplinas. Foram banidas, em 2007, por Maria de Lurdes Rodrigues, que no entanto optou por manter os exames nacionais do 9.º ano (Português e Matemática), lançados pelo PSD em 2004.

Foi também Lurdes Rodrigues quem generalizou a todos os alunos as provas de aferição dos quarto e sexto anos às mesmas disciplinas. Não contavam para a nota. Até Nuno Crato decidir fazê-lo em 2012 (6.º ano) e 2013 (1.º ano).

Efeitos polémicos

Bloco e PCP tinham prometido fazer do fim das provas uma das prioridades e ontem, no primeiro dia do governo PS, levaram ao Parlamento dois projetos distintos nesse sentido, aprovados na generalidade pela esquerda e pelo PAN, sob aplausos das bancadas.

Joana Mortágua, do Bloco, definiu o fim dos testes como uma "necessidade urgente" do país, lembrando que Nuno Crato adotou a medida "contra todas as recomendações e exemplos internacionais". Pelo PCP, Virgínia Pereira defendeu que o teste, não só não melhorou as aprendizagens como criou "um primeiro momento de seleção dos alunos", transformando as crianças em "cavalos de corrida" e o processo educativo destas num "treino" que "em nada as beneficia".

PSD e CDS-PP associaram a extinção das provas a um "regresso a tempos de facilitismo", defendendo a deputada do CDS Ana Rita Bessa que as provas - que tinham um peso de 30% na avaliação final dos alunos às disciplinas de Português e de Matemática - eram "um instrumento aferidor e regulador", que "tinha como objetivo a qualidade do ensino". Neuza de Sousa, do PSD, aproveitou o tema para retomar as críticas ao PS pela forma como chegou ao poder, defendendo que, tal como não deu a vitória nas eleições ao PS, no que toca à educação, "o povo escolheu a exigência, não escolheu o facilitismo".

O curto balanço das provas de Crato não é famoso: segundo um recente estudo do Instituto de Avaliação Educacional, no 6.º ano os conhecimentos dos alunos baixaram, em particular na Matemática. Já no 1.º ciclo, além de um estranho aumento das retenções no 3.º ano - antes dos testes - referido em relatórios do Conselho Nacional da Educação, foram generalizadas as denúncias de adaptação dos métodos de ensino aos exames.

Com exceção da Sociedade Portuguesa de Matemática, já presidida por Nuno Crato, os professores de Português e Matemática aplaudiram o fim das provas. Os representantes dos Pais também se opunham às provas mas a Confap criticou o momento da decisão, com o ano letivo em curso. Até porque o calendário do 4.º ano está organizado tendo em conta a realização dos testes em maio. Caberá agora ao ministério ou ao próprio Parlamento, na especialidade, encontrar uma solução para esse calendário.

Fonte: DN por indicação de Livresco

Nota: Destacado do texto da responsabilidade do autor e editor do blog.

sexta-feira, 27 de novembro de 2015

CRINABEL TEATRO ASSINALA O DIA INTERNACIONAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM SEIA

Por iniciativa do Grupo de Educação Especial do Agrupamento de Escolas de Seia, que todos os anos desenvolve um conjunto de iniciativas que assinalam o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, no próximo dia 3 de dezembro, pelas 14 horas e 30 minutos, o Grupo CRINABEL TEATRO, de Lisboa, levará ao palco do CineTeatro de Seia a peça “A Cantora Careca” de Eugene Ionesco.
O Grupo CRINABEL Teatro é um coletivo com 26 anos de existência, criado no seio da Cooperativa de Ensino Especial, que tem vindo ao longo do seu percurso a desenvolver um trabalho artístico com jovens com deficiência intelectual, procurando potenciar as suas capacidades artísticas, pessoais e sociais. Este projeto tão singular e pioneiro no nosso país tem vindo cada vez mais a assumir-se como um objeto de profunda validade cultural em Portugal e no estrangeiro, tendo desenvolvido inúmeros projetos Europeus com Itália, Espanha, Inglaterra, e realizado espetáculos um pouco por todo o mundo.
Para além do trabalho de criação concretizado dentro deste coletivo, é com satisfação que os atores deste projeto têm tido cada vez mais a possibilidade de se juntarem a outros projetos artísticos, tanto no cinema, no teatro ou na televisão.
Os senenses terão assim uma oportunidade única para assistirem à representação, no palco do Cineteatro de Seia, de uma atividade cénica que envolve cerca de duas dezenas de “pessoas especiais”.
No evento participará ainda o Rancho Folclórico da Casa de Santa Isabel (São Romão).
A logística, que envolve várias dezenas de pessoas, conta com a preciosa colaboração da Câmara Municipal de Seia, Casa de Santa Isabel e a Casa de S. José do Centro Paroquial de Seia.
Dado o interesse e a finalidade da iniciativa, especialmente dedicada à comunidade educativa, a mesma é aberta ao público em geral com acesso gratuito.

Recebido por correio eletrónico.

Está aberto o Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) e Lar Residencial para pessoas portadoras de deficiência de Arcos de Valdevez

(...) Para o presidente do Municipio, este foi um dia especial porque a entrada em funcionamento deste Centro de Apoio às Atividades Ocupacionais reverte-se de extrema importância para o Concelho e para a Região, na medida em que vai colmatar uma lacuna concelhia, pois com esta valência passará a haver pela primeira vez em Arcos de Valdevez um conjunto de respostas sociais aos jovens e adultos portadores de deficiência como também aos seus familiares, visando o desenvolvimento e manutenção das suas autonomias pessoais, sociais e o seu equilíbrio emocional, tornando-os mais independentes e consequentemente mais felizes. De igual modo contribuirá para a construção de uma sociedade mais solidária e inclusiva.

Esta unidade de apoio às pessoas portadoras de deficiência divide-se em duas vertentes, uma que diz respeito à área para desenvolvimento de atividades em oficinas de trabalho ocupacional destinada a 30 utentes e outra que diz respeito a um Lar Residencial com capacidade para 15 utentes.

Estes dois serviços, instalados numa das alas do Hospital de S. José revitalizada para o efeito, oferecerão aos utentes as condições infraestruturais e técnicas adequadas para o seu desenvolvimento holístico, contando com espaços específicos como ginásio adaptado e sala de snoezelen.

De realçar que este projeto vai ao encontro das necessidades identificadas em sede de Conselho Local de Ação Social (CLAS) para a área da deficiência, contribuindo assim para uma resposta de proximidade para esta problemática, que muito afeta o concelho de Arcos de Valdevez e concelhos limítrofes.

Estão agora criadas as condições para que esta franja da população tenha uma adequada resposta no Concelho de Arcos de Valdevez, o que irá contribuir para um desenvolvimento social mais harmonioso e solidário.

Para os interessados, as inscrições realizam-se na receção do edifício Vilagerações, da Santa Casa da Misericórdia.

Fonte: Local.pt por indicação de Livresco

Novas instalações da CERCI vão aumentar apoio à deficiência

O novo Centro de Atividades Ocupacionais (CAO) da CERCI Braga - Cooperativa de Educação e Reabilitação de Cidadãos com Incapacidades vai permitir à instituição aumentar o apoio na área da deficiência para 30 clientes. Um número que, numa fase posterior, poderá subir para 40, mais 17 do que na atualidade.

Fonte: Diário do Minho por indicação de Livresco

quinta-feira, 26 de novembro de 2015

Professor de Educação Especial, quem és tu?

São normalmente duas as frases que oiço quando digo a minha profissão.

“- Professora de Educação Especial? O que fazes exatamente?”

“- Ah, isso é um grande desafio! Tens de trabalhar com casos complicados, autistas e isso..”

Existe efetivamente, não só quem não é do núcleo da Educação, quem ainda não compreende exatamente o que faz um professor de Educação Especial. Esta é uma atitude resultante da multiplicidade de papéis que os professores nesta área têm assumido dependendo das instituições/escolas onde estão inseridos; da sua base de formação e em última instância do perfil de cada um. Há no entanto, como em todas as profissões uma definição de funções comuns.

O “boom” da especialização em Educação Especial teve início após o enquadramento legal que apela à inclusão não permitindo que escolas regulares vedem o acesso a crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

A especialização de um professor na área de Educação Especial está ao alcance de todos os professores. Atualmente existem várias ofertas e como em todas as áreas, algumas mais adequadas do que outras. Tão importante como a especialização nesta área estão, sem dúvida, as experiências e os locais por onde passou o professor de Educação Especial. Estes fatores, “em colaboração” com os conhecimentos académicos é que permitem fazer a diferença.

Um professor de Educação Especial deve conhecer todo o enquadramento legal relativamente às necessidades educativas especiais, conhecendo na íntegra o Decreto-Lei 3/2008, o documento orientador que regula a intervenção nas Necessidades Educativas Especiais. É o Departamento de Educação Especial que recebe as referenciações (onde deve estar integrado um relatório médico) dos alunos que revelam dificuldades nas atividades e participação em sala de aula, avaliando, conjuntamente com o SPO (Serviço de Psicologia e Orientação) o perfil de funcionalidade do aluno através de uma avaliação pedagógica (professor EE) complementada com uma avaliação psicológica (Psicólogo). Após esta avaliação o professor EE propõe as medidas educativas que em conjunto com as informações do conselho de turma são definidas através de um Programa Educativo Individual. Identificadas as áreas comprometidas e as áreas fortes (emergentes) o professor de Educação Especial funciona como um intermediário que tem de conhecer os comprometimentos avaliados pelos profissionais de saúde e as suas implicações nas aprendizagens. É o professor EE que pode ajudar os professores do conselho de turma com ferramentas e estratégias que permitem ajudar o aluno no seu percurso. É o aliado para discutir, planear e orientar a intervenção mais adequada. Tem também um papel fundamental para explicitar à comunidade escolar não só o enquadramento legal, mas a filosofia subjacente nas necessidades educativas especiais para que todos os intervenientes usem uma linguagem universal e uma postura congruente, nunca nos esquecendo do nosso papel, mas interligando conhecimentos. Encontrar as ferramentas mais indicadas e com rigor para ajudar o aluno a atingir as metas trabalhando em conjunto com os professores e individualmente com o aluno é o seu objetivo.

“Rigor” é uma palavra fundamental. Fundamental para definir, também, o que não é Educação Especial. Não é um espaço para explicações, não é uma sala de apoio às disciplinas, não é um professor de apoio socioeducativo e não é o “médico de família” do Ministério da Educação que transpõe para um papel, em modo de medida educativa, as indicações do relatório médico do aluno.

É importante percebemos o papel de cada um neste processo. Os profissionais de saúde são fundamentais para indicarem o perfil de funcionalidade ao nível das estruturas do corpo e nas funções mentais, mas não podem receitar medidas educativas, assim como um professor de educação especial não receita medicamentos, porque não é a sua área.

Em suma, o Departamento de Educação Especial tem de possuir conhecimentos consistentes relativamente a todas as áreas de intervenção. Tem de conhecer as fragilidades, as perturbações do desenvolvimento e tem de dominar as ferramentas mais indicadas para trabalhar competências específicas que permitam ao aluno encontrar uma forma de estabelecer um ponto de partida que o coloque o mais possível em igualdade de circunstâncias.

Cada alínea de cada medida educativa tem de ser pensada, repensada, especificada e nunca, nunca generalizada ou massificada. Os alunos não são rótulos. São nomes, vidas e personalidades diferentes que para progredirem no seu percurso têm de ser respeitados. E por isso defendo que existe um perfil para se ser Professor de Educação Especial. Por experiência própria reconheço que é difícil manter uma linha de intervenção e objetivos claros quando em muitas escolas o Professor de Educação Especial acaba por ser o único recurso de apoio boicotando assim o seu verdadeiro trabalho.

Em última análise (que deve ser geral a todos os professores), em Educação Especial é necessário um trabalho de um grande envolvimento, de pesquisa constante e especial em estabelecer uma relação com os alunos que lhes transmita confiança verdadeira, pois facilmente a nossa postura pode soar a falso se não é sentida. E só a partir deste ponto é possível desenvolver um trabalho.


Fonte: ComRegras

quarta-feira, 25 de novembro de 2015

Ana Sofia Antunes, a primeira governante cega em Portugal

Ana Sofia Antunes, presidente da Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal (ACAPO), vai assumir a pasta da Inclusão das Pessoas com Deficiência, tornando-se a primeira governante deficiente invisual em Portugal.

(...) Ana Sofia Antunes, 34 anos, vai estrear-se no cargo de secretária de Estado, numa área a que tem dado voz, defendendo que "um país que não respeita os seus deficientes não tem respeito por si próprio".

Nasceu com deficiência visual e tem dedicado a sua vida à luta pelos direitos dos deficientes, nomeadamente na ACAPO, onde assumiu o cargo de presidente em janeiro do ano passado.

Jurista de profissão, Ana Sofia Antunes exerceu funções de assessoria jurídica na Câmara Municipal de Lisboa, colaborando diretamente com o Pelouro da Mobilidade, entre 2007 e 2013, período em que António Costa era o presidente da autarquia.

Neste período, adquiriu ainda experiência nas áreas da contratação pública, bem como em matérias conexas com a Mobilidade e a Acessibilidade em meio urbano, assegurando a interação com os munícipes sempre que as questões apresentadas versassem conteúdos jurídicos.

Em julho de 2010, assumiu a responsabilidade, pelos trabalhos do Plano de Acessibilidade Pedonal de Lisboa, coordenando a Comissão de Acompanhamento e o Painel Consultivo, deste plano.

Três anos depois, transitou para a Empresa Municipal de Mobilidade e Estacionamento de Lisboa (EMEL), onde é provedora do cliente.

Numa entrevista (...), Ana Sofia Antunes disse que para um cego andar na Assembleia da República não é complicado, mas alertou que, para um cidadão em cadeira de rodas, isso se torna "um problema", porque o edifício é pouco acessível.

Disse ainda que o acesso à informação escrita é o seu maior problema.

Fonte: DN

Ler de pernas para o ar

Gosto, como todos nós, das crianças que leem. E preocupa-me que o seu amor pela leitura pareça, vezes demais, "constipado", como se fosse uma tarefa com o seu quê de insuportável para elas, que nos obriga a todos a perguntar porquê. Será que as crianças são, "naturalmente", avessas a ler, ou seremos nós a "lê-las" mal, em relação ao seu envolvimento com os livros?

Tentemos, então, ir por partes, para percebermos o que se passa na relação das crianças com a leitura. Em primeiro lugar, todas as crianças são inteligentes. Eu sei que uma afirmação como esta pode parecer próxima do básico. Sobretudo porque, em determinados momentos, as diferenças individuais, em relação a certas matérias, são claras e, até, expressivas. Não nos esqueçamos, todavia, que, se todas elas são sensíveis e inteligentes (e, portanto, "apanham" a realidade nos seus mais delicados pormenores) não deixa de ser verdade que o modo, mais ou menos restritivo, como são educadas na família, a forma como a escola lida com as suas dificuldades pontuais, ou o seu próprio perfil, diante de dificuldades muito específicas, que se vão sedimentando, aos poucos, podem contribuir para que as suas "dores", diante de uma disciplina, se vão "enquistando" para que, se prosseguirem dois anos consecutivos, o seu rendimento diante dessa área de conhecimento ou desse conteúdo possa ficar, irreparavelmente, comprometido. 

Seja como for, não há crianças que nasçam "limitadas" para o português e para a leitura. Ler com os olhos e ler com o coração são "equipamento de base" - sofisticadíssimo, aliás - de todas as crianças. Por mais que ler com os olhos, com o coração e com a boca sejam um "3 em 1" que, por vários motivos, se pode estragar. Ou porque aquilo que as crianças leem com o coração e com os olhos não tem as devidas "legendas" pela leitura que os pais fazem, a propósito disso, com os seus próprios olhos. Ou porque essas legendas são "exatamente ao lado" daquilo que as crianças leem. Ou porque os pais censuram essas leituras clarividentes dizendo que elas estão enganadas. Ou porque a escola as põe a somar, sobretudo, os sons, num primeiro momento, e só, muito mais tarde, as desafia a interpretar textos. E muitos outros "ous", certamente. Mas se há aspetos para os quais as crianças são, naturalmente, aptas, a leitura virá em primeiro lugar.

Sendo assim, talvez a gestão das dificuldades das crianças diante da leitura, feita pelos pais e pela própria escola - quer em relação à leitura como a propósito de outras áreas de conhecimento - alimenta-as, muitas vezes, mais do que as resolve. Porque, regra geral, se supõe que não há nada que não se resolva com mais horas de trabalho, o que não é verdade, sobretudo quando prevalece uma aparente "distração" a propósito da qualidade e da configuração da própria dificuldade. Porque, vezes demais, essa distração traz mais pessoas para a mesma dificuldade com a leitura ou com o português (outros professores, explicadores, pais ou uma avó que já foi professora), cada uma delas com pontos de vista e formas muito diferentes de pensar cada um dos conteúdos que tenta explicar, transformando uma mesma dificuldade na língua materna em "vários português" diferentes. E, ainda, porque escasseia uma compreensão global da dificuldade relacionada com outros conteúdos o que, sendo feita, nos permitiria eleger a operação mental subjacente ao raciocínio em dificuldade, mais do que as dificuldades avulsas, fazendo com que os problemas no português se resolvessem com a matemática, por exemplo. Ou vice-versa.

Sem prejuízo de voltar várias vezes a este tema, a mim preocupa-me que não seja, frequentemente, claro, para os mais diversos agentes educativos, que as crianças, quando "passam" por um texto, primeiro o sentem, o intuem e o compreendem - por outras palavras, primeiro interpretam - e, só depois (e só por isso) o leem. Quando é assim, preocuparmo-nos, entre outros aspetos, com o número de palavras que elas leem (por exemplo, 80 por minuto, no 3º ano) podendo não ser completamente absurdo, faz com que, em muitas escolas, se cronometre a leitura (!!) muito mais do que se perceba se a leitura será expressiva, em primeiro lugar (com tudo o que isso traz de audiovisual para dentro dela que quase a transforme numa espécie de "geometria descritiva") e, depois, compreensiva (que permite que, em tempo real, uma criança vá do sentimento à palavra). Mais importante que ler depressa é ler "por dentro". E ler bem!

Ora é aqui que tudo se complica na leitura. Antes de mais, porque as crianças não têm tanta educação física e tanta educação musical como deviam. Logo, não sentem tanto o corpo e não se expressam através dele como precisam de o fazer para que a imaginação surja como uma consequência de um corpo que formata sons, formas e significados. Ou seja: movimento ritmado, educado e com som = letras; sons, formas e significado que se ligam = palavras; imagem + significado = símbolos; símbolo + som + significado = compreensão. Se preferirem de um outro modo: é da forma como se educa o corpo e o ouvido que se chega à motricidade fina com que se desenha. É da forma como ele se expressa, em movimentos e formas articuladas, que se vai do som até à relação, e da relação ao significado. Isto é: o desenho e a música estimulam o raciocínio matemático. Ou seja, quem não sabe construir símbolos, não sabe raciocinar a matemática; quem não raciocina a matemática, não constrói um enredo; e quem não é expressivo, não intui a ligação das metáforas entre si nas quais um símbolo assenta, não o descontrói ao mesmo tempo que o sente e não o formula em palavras.

Se a matemática é indispensável para o português, este é essencial para que, com ela, se vá da formulação de um problema à sua explanação e às operações mentais com as quais se resolve. Sendo certo que sem corpo, sem educação visual e sem educação musical o português e a matemática parecem ser enclaves, sem se coligarem num pensamento que abstrai, intui e se expressa de forma sintética (sintético não é lacónico mas intersectável), através dos sentimentos, pela palavra.

Por outro lado, fomos criando esta ideia - um bocadinho pateta - de que as histórias "ficam bem" na infância mas que a sua utilidade será esdrúxula. As histórias são pré-escola! São a "propedêutica" para todas as operações mentais do mundo. Porque formulam problemas e propõem a sua resolução. Porque costuram sentimentos e os legendam de forma expedita e com uma intencionalidade empreendedora. Porque ajudam a pensar de forma económica, ligando complexidade e simplicidade, de uma forma intuitiva e quase óbvia. Ou seja, quem não escuta histórias não lê o mundo! Primeiro, pelos olhos, pelo coração e pela boca dos pais. Para que, depois, as leia por esses instrumentos prodigiosos dos educadores. Quem não escuta histórias, não interpreta. E quem não interpreta, "engasga-se" quando lê!

Para complicar tudo isto, ler implica trazer para dentro de nós outros pontos de vista, outros sentimentos, outras personagens e outros enredos. Logo, implica ir do estranho ao sentido, e do sentido à palavra. Como pode, então, uma criança que não brinca, que não convive com a leitura permanente dos outros, e com a consequente formulação e resolução de problemas que eles colocam, fazer (em tempo real) uma leitura de um texto que a leve a acolher uma estranheza e, mediando-a pela curiosidade, a transforme numa experiência de mistério através da qual se vai do desconhecido à empatia e ao maravilhoso? E como pode, não sendo expressiva e compreensiva na forma como a concretiza, ir da leitura descritiva à compreensão, à interpretação e à síntese - com princípio, meio e fim - que fará dela?

Sendo assim, e considerando o bem precioso que é a leitura, é importante que, num primeiro momento, sempre que as crianças leem, escutem as palavras ditas por si próprias, porque é assim que se vai do som à forma e de ambos ao significado. Por outras palavras: depois de lerem, uma primeira vez em silêncio (para sentirem, intuírem, compreenderem e interpretarem um texto), é importante que tentemos escutar aquilo que elas pensam de um texto. Para que, em seguida, leiam em voz alta, para o pai ou para a mãe (porque a forma como elas leem será meio caminho andado para chegarmos ao modo como interpretam, e vice-versa).
A seguir, (com a ajuda de um marcador fluorescente, se isso ajudar), é bom que uma criança sublinhe, com a ajuda de quem a ensina, as "ideias fortes" que marcam uma determinada ação, e que são balizadas por verbos (sejam quais forem os seus tempos de conjugação). Na verdade, nesse momento, uma criança estará a aprender a fazer uma análise de conteúdo sem ter a noção do que isso representa. 
Depois, ganha se pegar nos tais verbos (que, entretanto, selecionou), unindo-os como se seguisse uma daquelas imagens a que se chega depois de se ligar, através de um traço, os pontos 1, 2, 3, etc. Isto é, não se trata de seriar acontecimentos mas de lhes atribuir uma sequência lógica. Por mais empírico que isso seja. Ao ligar acontecimentos, não é pecado que o faça à boleia de um "e depois", e outro "e depois". Na verdade, não se trata de enumerar acontecimentos mas de, podendo parecer assim, levá-la a que passe para um raciocínio mais descritivo.
Para além dos tais tempos verbais, é importante que uma criança associe aos verbos a sensibilidade e a imaginação. Isto é: "o que é que eu senti" ou "do que é que eu gostava" têm um valor rigorosamente idêntico ao dos verbos. Esses conteúdos "vão, portanto, a jogo" em condições de igualdade. Serão, digamos assim, os pontos 4, 5 e 6 que se têm de ligar uns aos outros. Ligando tudo com tudo. 

Chegados aqui, estamos em condições de ligar leitura, expressão verbal e expressão escrita. Corpo, "alma" e cabeça. Matemática, português, história, educação visual e educação musical. Por outras palavras, quem pensa que a leitura se faz só de português está enganado. Sendo certo que, quando as crianças a "constipam" aos poucos, se não lhes "desmontarmos" um bocadinho a cabeça, percebendo como é que elas "encaixam" as várias "pecinhas" com que se ligam aos conhecimentos, as suas dificuldades têm muito mais a ver connosco: com o modo como não as percebemos e com a forma como esperamos muito mais que elas venham ao nosso encontro, em vez de sermos nós a aceitar as dificuldades que nos colocam, pensando-as e, com a sua ajuda, resolvendo-as, uma a uma. Ou seja: as crianças só não gostam da leitura quando nós as lemos de "pernas para o ar".

Eduardo Sá

I Fórum de Educação Inclusiva: Escola para Todos, Diversidade, Participação e Respostas Educativas

O Agrupamento de Escolas Grão Vasco, em Viseu, vai promover a realização do “I Fórum de Educação Inclusiva” integrada no âmbito da Educação Especial, destinado a Educadores de Infância e Professores dos Ensinos Básico e Secundário e Educação Especial. 

O I Fórum de Educação Inclusiva decorrerá durante os dias 28 de novembro, 4 e 5 de dezembro de 2015, dirigido a psicólogos, terapeutas, profissionais de outras áreas e docentes de todos os grupos disciplinares/grupos de recrutamento. 

O fórum foi acreditado pelo CCPFC (com 0,6 Créditos), correspondente a 15 horas.

Os docentes interessados em frequentar a ação, deverão enviar a sua ficha de inscrição em formato pdf, devidamente preenchida e validada pela Direção do respetivo Agrupamento/Escola, conjuntamente com a cópia do talão de pagamento, para o seguinte email: associacao.graovasco@gmail.com, ou entregar nos serviços administrativos da Escola Básica Grão Vasco, Viseu, anexando o respectivo talão de pagamento.

Inscrição para outros profissionais em:

Cada inscrição fica condicionada à confirmação do pagamento prévio do correspondente valor de 7,50€. A transferência bancária para a conta da Associação Grão Vasco na Caixa Geral de Depósitos, NIB: 0035 0742 00010939930 20, sendo o comprovativo enviado para o mail : associacao.graovasco@gmail.com.


Calendário/Horário:
- 28 de novembro sábado Das 9:30 às 13:00 3h30
- 28 de novembro sábado Das 14:30 às 17:30 3h00
- 04 de dezembro sexta Das 17:00 às 19:30 2h30
- 05 de dezembro sábado Das 10:00 às 12:30 2h30
- 05 de dezembro sábado Das 14:00 às 17:30 3h30

Para mais informações, consular aqui.

terça-feira, 24 de novembro de 2015

Portugal foi o país onde mais aumentou o número de alunos por professor

Outro dos indicadores que salta à vista neste relatório anual tem que ver com o rácio aluno/professor. Destaca a organização que o rácio em Portugal é mais baixo do que na média da OCDE. Assim, no ensino primário (que na metodologia da OCDE corresponde ao 1.º e 2.º ciclos de ensino em Portugal – 1.º ao 6.º ano) havia, em 2013, 13 alunos por professor, o que comparava com 15 alunos por professor na média da OCDE. Já no ensino secundário (que corresponde aos nossos 3.º ciclo e secundário) o rácio fixava-se nos nove alunos por professor, abaixo dos 13 alunos por professor na OCDE.

Lembre-se que o Fundo Monetário Internacional (FMI) chamou a atenção do Executivo português para esta questão em 2013, num relatório em que sugeria uma série de medidas para Portugal conseguir cortar 1.000 milhões na despesa. Ora, o FMI valia-se deste indicador para concluir que havia professores a mais em Portugal.

Na altura, o Fundo liderado por Christine Lagarde baseava-se nos valores de 2010. Acontece que desde então e até 2013 Portugal foi o país que mais fez crescer o rácio (+21,3%), no que diz respeito ao ensino primário. 

Em relação ao tamanho das turmas, que tantos agentes do setor criticam em Portugal, este documento permite perceber que Portugal está praticamente na média da OCDE e da União Europeia, com 21 alunos por turma no ensino primário (21 na OCDE e 20 na UE), e 22 por turma no ensino secundário (24 na média da OCDE e 21 na UE).

Fonte: Observador

Portugal foi dos países que mais reduziu investimento em educação

Portugal foi severamente atingido pela crise financeira e reduziu substancialmente o investimento em educação durante a recessão, afirma a OCDE num relatório hoje divulgado, sublinhando que o dinheiro privado é uma fonte de financiamento significativa em todos os níveis.

Portugal foi um dos países que mais reduziu a despesa pública com instituições educativas neste período, o que se relaciona com o facto de ter tido também uma das piores recessões da OCDE."O total da despesa pública em educação em Portugal aumentou 14 por cento entre 2008 e 2010 para voltar a cair 14% entre 2010 e 2012", lê-se no relatório "Education at a Glance", que contém dados dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos (OCDE) e de parceiros.

A despesa por aluno em Portugal situou-se em 7.444 euros, abaixo da média da OCDE de 8.982 euros, em 2012.

Entre 2005 e 2012, a despesa por aluno aumentou 26%, uma taxa mais elevada do que a média de 21% da OCDE, segundo os dados inscritos no documento.

No relatório analisam-se os sistemas de educação dos 34 países membros da OCDE, bem como da Argentina, Brasil, China, Colômbia, Costa Rica, Índia, Indonésia, Letónia, Lituânia, Rússia, Arábia Saudita e África do Sul.

Nos níveis de educação mais baixos os professores são mais bem pagos em Portugal do que na maioria dos países da OCDE, mas esta tendência inverte-se nos ciclos seguintes, devido ao sistema de remuneração fixa.

Contudo, em todos os níveis há mais professores por aluno do que na maioria dos países da OCDE, de acordo com a organização.

Os professores em Portugal têm as mesmas tabelas salariais da educação pré-primária ao ensino secundário, em contraste com a maioria dos países da OCDE, onde os docentes dos níveis mais elevados são mais bem remunerados.

Em resultado, os professores dos primeiros ciclos de ensino são pagos acima da média da OCDE, enquanto no 3.º ciclo e secundário ganham um pouco abaixo do valor médio encontrado para aquele conjunto de países.

Dados de 2013, indicam rácios de aluno-professor em Portugal, em média, mais baixos do que nos outros países da OCDE. Havia cerca de 13 alunos por professor na educação primária, contra 15 na média da OCDE. No ensino secundário, o rácio era de nove alunos por professor comparando com 13 alunos para um professor na média OCDE naquele ano.

"Portugal é também um dos poucos países onde os rácios aluno-professor nas escolas públicas são em média menores do que nas escolas privadas ao nível do ensino secundário", lê-se no relatório.

Fonte: Sol

Uma tira de fita-cola na boca para mostrar que “ser deficiente não é um insulto”

A associação BIPP (Banco de Informação de Pais para Pais) – Inclusão para a Deficiência lançou esta segunda-feira uma campanha de sensibilização nas redes sociais que condena o uso de expressões como “deficiente mental” ou “atrasado mental” como insulto ou para censurar determinados comportamentos humanos. Chama-se “Ser deficiente não é um insulto” e a ideia é mostrar que termos como estes acabam por promover comportamentos de exclusão social dos cidadãos com deficiência.

“As pessoas utilizam frequentemente estas expressões com uma conotação negativa, de forma corriqueira, quando querem insultar alguém que é incompetente a conduzir, por exemplo, e não se apercebem que isso acaba por gerar a exclusão social das pessoas deficientes”, explicou (...) Joana Santiago, presidente do BIPP. “A educação linguística é importante para que as deficiências não continuem a ser citadas servindo de insulto”, acrescenta.

Para isso, a associação criou um um desafio no Instagram, no qual convidam toda a gente a partilhar uma selfie com uma tira de fita-cola na boca e o insulto escrito de “que foi alvo ou que utilizou”. De seguida, a ideia é que a fotografia seja publicada juntamente com a descrição da situação em que esse insulto foi usado, acompanhada das hastags #bipp e #naoeinsulto. “As pessoas partilham e convidam os amigos a fazer o mesmo”, explica Joana Santiago. “É uma forma diferente e divertida de fazer a sensibilização”, continua. A associação aposta ainda na divulgação da iniciativa através de outras redes sociais e de um site criado especificamente para a campanha.

A associação lembra que no Instagram termos como deficiente, freak ou mongloide são frequentemente usados. Nessa rede social, a hashtag #deficiente foi usada 93.308 vezes, #mongo tem 70.000 utilizações, e #anormal tem 52.000 utilizações, por exemplo. A hashtag mais usada é #freak (393.005).

A BIPP pretende fazer chegar este desafio ao maior número de pessoas possível e, para isso, convidou algumas caras bem conhecidas para se associarem a esta cadeia, “gerando um efeito de multiplicação”, explica a associação. Silvia Rizzo, Rita Salema, Mariana Monteiro, Heitor Lourenço, Henrique Feist, Cifrão, Kátia Aveiro, Cinha Jardim ou Bibbá Pitta são alguns dos nomes que já disseram que vão aderir à campanha. As autoras dos blogsA Pipoca Mais Doce (Ana Garcia Martins), A Curiosa (Iva Lamarão) ou Coquette à portuguesa (Jael Correia) já partilharam as suas selfies.

“Ser deficiente não é um insulto” vem no seguimento do projeto “Diferente ou Defeito”, uma iniciativa lançada pela BIPP em junho, e que visou lançar uma loja online de doações. Cada contribuição serve para apoiar acções de solidariedade promovidas pela associação.

Fonte: Público por indicação de Livresco

segunda-feira, 23 de novembro de 2015

"Linhas de Orientação para a Informação Acessível"

A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva lançou a publicação "Linhas de Orientação para Informação Acessível. TIC para a Acessibilidade à Informação na Aprendizagem (ICT4IAL)" constitui uma ferramenta para apoiar os profissionais e as organizações que fornecem informações para a aprendizagem na criação de materiais acessíveis. 
Esta ferramenta contém instruções e uma lista de recursos sobre como criar materiais acessíveis em texto, áudio e vídeo, que pode ser aplicado a todos os tipos de informações produzidas, mas será especialmente benéfico para os alunos com deficiência e ou necessidades especiais.
A publicação encontra-se em 23 línguas, encontrando-se disponibilizada em português aqui.

domingo, 22 de novembro de 2015

Chegou a oportunidade pela qual Carina e Madalena esperavam para mudar de vida

Carina e Madalena têm 32 anos, 18 dos quais passados em cadeiras de rodas, a viver numa casa que não está adaptada às suas necessidades e numa situação de grande dependência da sua mãe. Agora que souberam que foram escolhidas para integrar o projecto-piloto que a Câmara de Lisboa está a promover na área da Vida Independente, as gémeas acreditam que chegou finalmente a oportunidade pela qual ansiavam para começar uma nova vida. (...)

"Se a minha mãe me falta sou institucionalizada"

Duas das escolhidas foram Carina e Madalena Brandão, que sofrem de polineuropatia muscular, uma deficiência congénita que as atirou para cadeiras de rodas quando tinham 14 anos. Desde essa altura vivem num pequeno apartamento, no rés-do-chão de um edifício na Avenida da República, em Lisboa. Uma casa em que residem por a sua mãe ser a porteira do prédio e na qual não podem por isso fazer as obras que seriam necessárias para a adaptar à sua condição física.

Nos últimos anos, as gémeas de 32 anos licenciaram-se em Psicologia Social e das Organizações e tiveram diferentes experiências profissionais. Agora estão a frequentar um mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde e a realizar estágios profissionais, actividades que acumulam com várias outras, como a natação, a ginástica e a dança e a participação no CVI.

“Isto só é possível porque temos o apoio de uma terceira pessoa”, reconhece Carina referindo-se à mãe, Cristina, de quem ela e a sua irmã dependem para atividades aparentemente tão simples como entrar e sair dos carros que conduzem nas suas deslocações diárias, cozinhar e tomar banho, entre muitas outras coisas. A licenciada em psicologia reconhece que essa dependência é motivo de preocupação: “quando tinha 24, 25 anos comecei a pensar mais no futuro e a pensar que se a minha mãe me falta eu sou institucionalizada”, confessa.

Um receio que é partilhado por Madalena, para quem não é solução de futuro transferir para um namorado ou para um marido os encargos agora atribuídos à sua mãe. “Eles não têm que ser nossos enfermeiros, nossos cuidadores”, diz, defendendo que é exatamente para assumir esse papel que faz sentido que exista a figura do assistente pessoal.

Nas candidaturas que apresentaram, Carina e Madalena identificaram a necessidade de ter um assistente durante a manhã e ao fim do dia. A ideia, explicam, é terem alguém que as ajude a fazerem a sua higiene e a vestirem-se, que prepare as suas refeições, que limpe a casa e trate da roupa.

Além disso, as gémeas manifestaram interesse em poder mudar-se para um fogo municipal que, ao contrário do que acontece na casa em que hoje moram, esteja adaptado às suas necessidades. “Já estava a pensar há dois anos em sair de casa mas não reunia as condições para alugar uma casa e para pagar a um assistente”, diz Carina, sublinhando que a participação no projeto-piloto vai permitir dar resposta a essas duas necessidades.

“Quando sair de casa vou começar uma nova etapa de vida em que vou poder ser eu e não eu mais a minha mãe”, congratula-se, admitindo que com essa mudança passará também a ter uma série de novas “responsabilidades”. “Vai ser um grande desafio para mim perceber até onde vão os meus limites”, conclui Carina.

Também Madalena deposita grandes esperanças nesta iniciativa, não só por si e pela irmã, que vão “crescer como pessoas”, mas também pela sua mãe, que “vai ter mais liberdade”. “A minha mãe está sempre preocupada se vai estar em casa quando voltamos. Deixa de fazer muitas coisas para nos apoiar”, lembra. “Ela vive em função de nós. Está na altura de retomar a sua vida e a sua independência”, anui Carina.

Assistentes pessoais procuram-se

Além das gémeas, vão beneficiar deste projeto-piloto da Câmara de Lisboa outras três pessoas, duas das quais solicitaram também que lhes fossem atribuídos fogos municipais. Segundo o presidente da direcção do CVI, as cinco pessoas seleccionadas identificaram, no total, a necessidade de ter o apoio de assistentes pessoais 659 horas por mês.

Em relação aos assistentes, Diogo Martins adianta que chegaram à associação cerca de 100 manifestações de interesse. Para concorrer à posição não se exigiam grandes requisitos: no anúncio da abertura das candidaturas divulgado pelo CVI no seu site explicava-se que não era obrigatória “formação ou experiência”, que o horário de trabalho tanto podia ser “part-time ou full time” e que seriam firmados contratos de trabalho doméstico a tempo certo, sendo feito um “pagamento mensal do número de horas prestadas”.

Mas para que não houvesse dúvidas sobre o que é isto de ser assistente pessoal, no interior do anúncio havia um link para uma outra área do site, na qual se desenvolvia o assunto. “Um assistente pessoal pode realizar qualquer tarefa, dependendo da situação em que se encontra a pessoa a quem presta o serviço de apoio. As tarefas decorrerão, fundamentalmente, das incapacidades da pessoa para quem trabalha, e serão sempre previamente acordadas por ambas as partes”, explicava-se, discriminando-se que as tarefas em causa poderiam ser “pessoais”, do “lar”, de “acompanhamento”, “condução”, “interpretação”, de “coordenação” ou “excecionais”. 

Apesar de toda essa informação, Diogo Martins reconhece que entre as cerca de 100 pessoas que se candidataram aos lugares disponíveis pode haver quem o tenha feito ao engano. “Provavelmente muitas destas pessoas estão a pensar que era outra coisa”, admite, sublinhando que “o conceito” de assistente pessoal “para Portugal é novo”.

Por isso, o CVI irá fazer “uma filtragem inicial” das candidaturas recebidas. Depois disso, será “obviamente” cada um dos cinco utilizadores já seleccionados a escolher o seu assistente pessoal, constata Diogo Martins. “Um assistente é como uma extensão do nosso corpo, das partes que não funcionam”, sublinha por sua vez Carina Brandão, justificando assim o procedimento que vai ser adoptado. 

“Um assistente não é um enfermeiro ou um fisioterapeuta. É alguém que ajuda no que é preciso”, acrescenta Madalena Brandão, destacando que para si os únicos “critérios” para se poder ser assistente pessoal são “ter vontade, espírito de ajuda e ser flexível”.

No final de Novembro, o CVI vai promover uma ação de formação para todos os que vão participar neste projeto-piloto. A ideia é que aí recebam um conjunto de informações mais teóricas, sobre o que é isto da Vida Independente e sobre a sua história, que percebam o que é e como funciona a associação, mas também que adquiram alguns conhecimentos práticos, tanto ao nível da gestão de conflitos e das relações pessoais como das chamadas transferências (as passagens dos deficientes por exemplo da cadeira de rodas para a cama). 

"O mundo tem que funcionar assim"

“O objetivo deste projeto-piloto é mostrar que é possível pôr em prática a Vida Independente, é demonstrar que funciona e promovê-la entre as pessoas que ainda não a conhecem”, resume Diogo Martins. A sua ambição é, claro, que depois de Lisboa haja outras câmaras a lançar iniciativas como esta e que o Governo “assuma a responsabilidade” que tem nesta matéria, proporcionando aos cidadãos com deficiência a possibilidade de continuarem nas suas casas com a ajuda de assistentes, em vez de dependerem de familiares ou de terem que ir viver para uma instituição.

“Acredito na Vida Independente. O mundo tem que funcionar assim. As pessoas não têm que ser institucionalizadas”, corrobora Carina Brandão, enquanto a sua irmã Madalena se mostra convicta de que, apesar de não estar isento de dificuldades, este processo “vai funcionar”. (...)

Fonte: Público

sábado, 21 de novembro de 2015

Número de psicólogos nas escolas vai ser reforçado

Até 2020, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) vai gastar cerca de 30 milhões de euros, provenientes de fundos comunitários, "na contratação, formação e aquisição de materiais no âmbito do trabalho dos psicólogos em contexto escolar, o que permitirá atingir o objetivo de um psicólogo por cada 1100 alunos”, confirmou nesta sábado a tutela num comunicado enviado às redações.

Este propósito já tinha sido anunciado na sexta-feira pelo subdiretor geral da Educação, Paulo Cunha, (...). De acordo com dados da Ordem dos Psicólogos Portugueses (OPP), existem atualmente cerca de 775 psicólogos para um milhão e duzentos mil alunos, havendo casos em que há apenas um psicólogo para 2000 alunos.

Na nota enviada neste sábado o MEC especifica que a contratação de mais psicólogos e aquisição de materiais para o seu trabalho nas escolas será feita no âmbito do Programa Operacional Capital Humano (POCH), que é alimentado por fundos comunitários.

O MEC anunciou também que, nesse sentido, será assinado esta tarde um protocolo com a Ordem dos Psicólogos, para que ajude o ministério a identificar os materiais mais adequados ao trabalho destes profissionais em contexto escolar.

Segundo o protocolo, que será assinado no final do seminário, a Ordem dos Psicólogos prestará ainda consultadoria e apoio no âmbito das ações de formação a realizar pela Direção-Geral de Educação, que passam a ser certificadas pela OPP. À Ordem caberá definir os profissionais que são necessários nas escolas, os conteúdos e a formação.

O trabalho dos psicólogos nas escolas passará também a ter supervisão, referiu Pedro Cunha (...). A DGE, por seu lado, compromete-se também a colaborar com a OPP na disponibilização de estágios de acesso à ordem.

Também está prevista a criação de uma plataforma que registe as intervenções realizadas ao longo do acompanhamento do aluno, à semelhança do que acontece no Serviço Nacional de Saúde.

No ano letivo passado, o MEC anunciou que contratou 214 psicólogos para prestarem serviço nas escolas em 2014/2015, justificando que este número resultou de uma avaliação das necessidades feita pela Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares às necessidades do sistema. Com este reforço, o ministério indicou que 71% das escolas ou agrupamentos passam a ter um ou mais técnicos de psicologia ao seu serviço, a tempo inteiro (contra 64% no ano lectivo 2013/14).

Fonte: Público

Raro Afonso, valente Afonso

O BEBÉ MAIS LOURO DE VISEU

Afonso nasceu a 30 de novembro de 2012 no hospital de São Teotónio, em Viseu, e em poucas horas tornou-se alvo da curiosidade de todos os médicos, enfermeiros e auxiliares de saúde. “Até a namorada de um médico pediu para ver o nosso bebé”, lembram os pais. Mais tarde, Cláudia e Nuno iriam confirmar no hospital que Afonso terá sido o primeiro albino a nascer em Viseu, mas naqueles primeiros dias em família a estranheza de dois pais morenos terem um filho tão louro demorou a dar lugar à suspeita de uma doença rara.

Na internet perceberam que o filho podia ter albinismo, uma condição genética rara que se carateriza pela ausência total ou quase total de pigmento na pele, nos pelos, no cabelo e nos olhos. O albino não tem proteção natural contra os raios ultravioleta e a exposição ao sol provoca queimaduras severas que podem rapidamente degenerar em cancro de pele. A visão é também afetada e o doente tem sérios problemas oculares - muitas vezes chega a ser considerado legalmente cego. Foi neste ponto que Cláudia bloqueou. Na cabeça dela, o albinismo do filho apenas teria repercussões na pele. Mas, além do corpo e do cabelo absolutamente brancos, o olhar de Afonso era estranho, parecia perdido. Cláudia lembrava-se dos primeiros tempos de vida do filho mais velho, Manuel, e sabia que com aquele bebé estava a voltar à estaca zero: “Antes de o Afonso nascer, sabíamos qual o melhor comportamento a ter com um bebé e com o sol, mas depois tivemos de reaprender tudo. Investimos muito tempo a fazer pesquisas e foram os fóruns online de pais de albinos que mais nos ajudaram”.

Hoje, com quase três anos, Afonso é seguido por quatro médicos de áreas diferentes - pediatria, oftalmologia, dermatologia e genética - mas o seu corpo ainda encerra vários mistérios. “Mesmo depois de termos feito testes genéticos, o que sabemos hoje é que uma mutação genética minha e uma da Cláudia passaram para o Afonso, mas ainda nos falta descobrir se o albinismo dele não será apenas o sintoma de uma doença ainda pior”, explica Nuno.

Segundo a Raríssimas, Associação Nacional de Deficiências Mentais e Raras em Portugal, na União Europeia as doenças mais invulgares são aquelas que afetam menos de 5 pessoas em 10 mil. O albinismo é raro porque afeta uma em 17 mil ou 20 mil pessoas na Europa. Por essas contas, em Portugal, com uma população de 10 milhões, haveria cerca de 500 albinos de diferentes idades. Não existem estudos conhecidos, nem associações nacionais de apoio a pessoas com esta condição.

Susana Vilaça é coordenadora do serviço de dermatologia do Hospital Lusíadas, no Porto, e nunca teve pacientes albinos: “É uma doença congénita extremamente rara e existem várias subclassificações desta entidade. A falta de pigmentação na pele obriga a um cuidado cutâneo extremo, porque o risco de sofrer queimaduras e desenvolver cancro de pele é muito elevado. Entre outros cuidados, uma pessoa albina deve procurar sempre sombras, usar óculos de sol, roupa escura e densa e um protetor solar superior a 50”.

TROCAR OS DIAS PELAS NOITES

Com seis semanas de vida, Afonso estava a receber a sua primeira consulta de oftalmologia. Cláudia levava nos braços um bebé que julgava cego e não sabia o que fazer: “Uma das primeiras coisas que a médica fez foi desligar e voltar a ligar a luz do consultório. Desligou e ligou, desligou e ligou, e depois lá nos disse: ‘Cego não é, mas vamos ter de trabalhar muito com ele nos próximos tempos’”. Assim, no início de 2013, “as luzes de natal passaram diretamente da árvore para o berço. Comprámos também uma bola de espelhos de discoteca e pendurámo-la perto dele.”

Nos primeiros meses de vida, os bebés começam por reconhecer objetos de cores contrastantes, sobretudo pretos e brancos. No caso de Afonso, tudo o que pudesse ser apresentado dentro desses tons seria essencial. “O olho é um músculo e tem de ser exercitado como tal. A fase mais importante do olho de um bebé é até aos seis meses de vida e essa era a janela que tínhamos para investir ao máximo no Afonso”, lembra Cláudia, enquanto abre uma caixa com alguns dos primeiros brinquedos do filho.

Além dos padrões de cores fortes e contrastantes, os sons também se tornaram essenciais para o desenvolvimento da visão de Afonso. “Chegámos a prender-lhe guizos nos pés e nos pulsos para ele ouvir e ir à procura. A estimulação foi tanta que o Afonso, com baixa visão, até começou a andar primeiro que o Manel”, conta a mãe.

AQUELE PAI ALI DEVE ACHAR QUE ESTOU A CORRER ATRÁS DO FILHO DE OUTRA PESSOA QUALQUER

Essencial para este trabalho com uma criança tão pequena foram as consultas de baixa visão no Hospital Pediátrico de Coimbra e uma equipa do Centro de Apoio à Intervenção Precoce na Deficiência Visual (CAIP-DV), que avalia regularmente a evolução visual do Afonso. A CAIP-DV pertence ao Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI), um serviço gratuito que está disponível em todos os concelhos de Portugal e que tem equipas locais de profissionais de saúde (ELI). Neste caso, uma ELI passa várias manhãs da semana na creche do Afonso a fazer exercícios visuais. “Neste momento temos sessões duas vezes por semana e continuamos a ter metas para atingir, mas os exercícios já não são para crianças com baixa visão, podiam aplicar-se a qualquer criança”, afirma Cláudia, satisfeita por hoje saber que o filho, com óculos, vê quase tão bem como qualquer outra criança.

A tarde vai a meio e os quatro estão num jardim debaixo de sombra. Cláudia adora o cabelo comprido dos filhos; toca-lhes com jeitinho, desembaraça os nós das melenas dos rapazes, e enquanto o faz lembra-se de quando estava grávida do Afonso e do quanto desejava que ele nascesse com caracóis iguais aos do Manel. Recorda-se das brincadeiras da irmã, que é loura, e que lhe dizia ter a certeza de que o Afonso ia nascer com o cabelo encaracolado: “Louro é que não será”. E louro é que não foi. O cabelo, as pestanas e todos os pelos no corpo de Afonso são brancos, tão brancos que desaparecem na água. “Ir à rua com estes dois miúdos é uma aventura. As cabeças viram-se todas para nós. E às vezes estou a correr atrás do Afonso no parque infantil e penso ‘aquele pai ali deve achar que estou a correr atrás do filho de outra pessoa qualquer’”, conta Nuno.

Hoje estes quatro estão habituados a fazer das noites os dias normais das outras pessoas. No verão, nas horas piores, o ideal é mesmo não andar na rua. E se tiver de andar, então que seja de calças e de camisa comprida. Nas horas de maior calor e de maior incidência de raios ultravioleta, afastam Afonso das janelas com luz direta. Estão também a descobrir a pouco e pouco o prazer de ir à praia entre as 19h e as 21h. Mesmo a essa hora Afonso leva sempre o chapéu, o corpo untado com creme e roupa que é lavada com uma proteção especial contra os uv. Parece complicado, mas estas rotinas são já naturais para toda a família: “O Afonso já interiorizou que se é para ir à rua, tem de levar o chapéu e de manhã até dá logo os braços para pormos o creme. Isto é uma coisa que ele tem de levar para a vida. Quando crescer, é ele que vai ter de ter cuidado com a pele, é ele que vai ter de ter cuidado com os olhos”, diz Nuno.

A grande preocupação destes pais é a fase da adolescência, porque sabem que os miúdos são cruéis uns com os outros quando chegam à fase dos namoros e da rebeldia - não querem pôr creme no corpo, não querem usar óculos, não querem ser gozados e qualquer cuidado é um castigo. É por isso que para Nuno e Cláudia é importante que Afonso venha a conhecer outros albinos, portugueses ou não. “Há encontros em Espanha, em Inglaterra e nos Estados Unidos e estamos a pensar levá-lo a alguns.”

No Ocidente, os albinos não têm hoje problemas de integração na sociedade quando comparados com a perseguição que sofrem noutras partes do mundo. Sobretudo em países de África Oriental, muitos são abandonados à nascença e grande parte é alvo de superstições. Vistos como seres estranhos, com poderes especiais, acabam vítimas de tráfico de órgãos no mercado negro dedicado a bruxarias.

Manuel tem cinco anos e um dia há de saber que a data 13 de junho foi escolhida pelas Nações Unidas para alertar todos os anos para os ataques e a discriminação a que os albinos ainda estão sujeitos no século XXI. Para já, Manuel sabe que o irmão tem uma pele sensível ao sol e alguns problemas nos olhos. Às vezes a mãe diz-lhe: “Sabes que vais ter de ajudar sempre o teu irmão, não sabes?”. Às vezes, o filho mais velho surpreende os pais: “Eu também sei que o mano tem muita sorte por ser europeu. Eu sei”.

Fonte: Expresso

sexta-feira, 20 de novembro de 2015

O que torna os professores fortes

António Sampaio da Nóvoa publicou em 1987 um ensaio notável e seminal sobre “O tempo dos professores” (Le temps des professeurs: analyse socio-historique de la profession enseignante au Portugal (sec. XVIII – XX). Trata-se de um livro de leitura indispensável que, além de traçar a evolução da profissão docente ao longo de 300 anos, mostra como os professores surgiram e como à custa de longos e penosos processos se puderam afirmar como uma classe profissional indispensável ao(s) desenvolvimento(s) humano(s).

Mesmo recentemente não deixaram de aparecer dúvidas sobre o caráter imprescindível da profissão de professor. Lembro, por exemplo, que quando surgiram as primeiras e desastradas experiências de introdução das Tecnologias Digitais na Educação, havia teóricos que profetizavam o desaparecimento a curto prazo dos professores porque seriam substituídos (e segundo eles com vantagem) pelos computadores. Dizia-se para anunciar o “admirável mundo novo” dos computadores na Educação que eles eram mais pacientes que os humanos (aqui havia uma incompreensível confusão entre ser paciente e ser repetitivo…), os computadores eram mais disponíveis, mais versáteis, etc. O certo é que cedo se verificou que todas estas vantagens eram inúteis se não existisse um professor que contextualizasse as aprendizagens, que explicasse as suas dificuldades e implicações, um professor, enfim, que falasse humanamente com os alunos. Assistimos ainda hoje a outras tentativas e subalternizar o papel dos professores. Darei outro exemplo: há países em que as entidades responsáveis pela Educação compram a empresas privadas o currículo, os materiais, os livros e mesmo a supervisão do processo educativo. Este “franchising” educacional leva a que o professor se converta num mero “entregador” do currículo, tendo somente de seguir e cumprir rigorosa e atempadamente os planos que a empresa fez para ele. Tem-se chamado a este modelo de “currículo à prova de professor”. Segundo o modelo planeado, o modelo só pode não funcionar se o professor não cumprir obedientemente os ritmos, os conteúdos planeados e não usar os materiais que lhe são fornecidos.

Muito mais exemplos poderiam ser dados de tentativas (felizmente mal sucedidas) de substituir o professor, de acabar este “Tempo dos Professores” com lhe chamou Sampaio da Nóvoa. O facto destes exemplos caricaturais terem sido desmontados não deve esmorecer a nossa vontade de encontrar respostas para a questão de “Como se pode reforçar e valorizar o trabalho dos professores?”

Os últimos anos de governação em Portugal foram um verdadeiro laboratório sobre como retirar relevo e autonomia aos professores. Muitos aspetos se poderiam evocar mas referir-nos-emos a três que nos parecem mais importantes:

Os professores tornam-se mais fortes quando se reforça a autonomia e a possibilidade de gerirem o seu trabalho pedagógico. Isto quer dizer que currículos extraordinariamente extensos e complexos vão “engessar” o professor e retirar-lhe tempo e disponibilidade para usar com os alunos outros métodos que não sejam os estritamente transmissivos. Com currículos destes escasseia tempo para que os alunos aprendam a resolver questões em grupo, para apoiar os alunos que “descolem” da “velocidade de cruzeiro” a que são transmitidos os currículos e não permite qualquer veleidade de interdisciplinaridade ou mesmo de aplicação a contextos reais. A tão criticada opção governamental de reforçar os exames faz parte deste problema: as escolas usam a desculpa dos exames para justificarem práticas ainda mais tradicionais e conservadoras no seu trabalho pedagógico.

Em segundo lugar não se desenvolveram modelos que incentivem, encorajem e recompensem o trabalho cooperativo dos professores. Sabe-se hoje que um professor que trabalhe sozinho tem uma enorme probabilidade de ser incompetente dado que os problemas que se lhe deparam são de tal complexidade que só em colaboração com outros docentes e mesmo outros técnicos é possível encontrar respostas adequadas. A organização da escola, a avaliação dos professores, o modelo de resolução de problemas na escola passa sempre por um professor solitário, e único responsável por assuntos em que na verdade ele não é capaz de resolver sozinho.

Por fim, precisamos de professores apoiados. A formação em serviço precisa de ser reconceptualizada para que possa desempenhar o papel fundamental de inovação e de supervisão do trabalho docente. A formação em serviço tem passado quase sempre ao lado das reais necessidades dos professores e das reais necessidades das escolas. Precisamos de professores apoiados e, assim sendo, fortalecidos para enfrentar os complexos problemas do quotidiano escolar.

Hoje, como antes, estamos - como escreveu Sampaio da Nóvoa - o tempo dos professores. Não dos professores, sozinhos, dos professores sabe-tudo, mas no tempo de uma classe profissional que tem cada vez mais de entender como se convence e seduz os alunos para a importância do conhecimento, da inovação e da pesquisa. Mas também como é que se chega a estes objetivos usando valores e práticas que sejam humanas, solidárias e participativas. É este o tempo presente dos professores.

David Rodrigues

Presidente da Pró -Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial,Conselheiro Nacional de Educação

Fonte: Público