sábado, 31 de agosto de 2013

Aprender línguas melhora ligações cerebrais

Aprender uma segunda língua na fase final da infância produz alterações significativas na estrutura do córtex frontal do cérebro adulto. Uma nova investigação sugere que esta aprendizagem estimula o crescimento de novos neurónios e melhora as ligações neuronais.

Em comunicado, a equipa que realizou o estudo sublinha que aprender línguas durante a infância facilita sempre este tipo de aprendizagem. Contudo, o momento em que a segunda língua é apreendida pode ter resultados distintos a nível da estrutura do cérebro.

O estudo revela que o cérebro regista uma evolução idêntica se aprendermos uma ou duas línguas, em simultâneo, desde o nascimento. No entanto, se a segunda língua for adquirida depois da criança ter aprendido a língua materna, o córtex frontal sofre alterações significativas.

Nestes casos, a parte inferior esquerda do córtex frontal torna-se mais grossa e a parte direita inferior torna-se mais fina. O córtex é composto por uma massa de neurónios em camadas que desempenha um papel crucial ao nível de competências cognitivas, como a língua e a memória.

O estudo sugere que aprender uma segunda língua, para além da língua materna, na fase final da infância, estimula o crescimento de novos neurónios e ligações neuronais, de um modo semelhante ao que se regista quando alguém aprende uma completa atividade motora, como por exemplo o malabarismo.

Os autores suspeitam que a dificuldade de aprendizagem de uma segunda língua pode, também, ser explicada ao nível da estrutura do córtex.

“Quando mais tarde, na infância, a segunda língua é aprendida, maiores são as alterações no córtex frontal inferior,” diz o Denise Klein, investigadora da The Neuro's Cognitive Neuroscience Unit e líder do estudo publicado, este mês, no jornal Brain and Language. 

Recorrendo a um software desenvolvido pelo The Neuro, a investigação comparou ressonâncias magnéticas do cérebro de 66 pessoas bilingues e 22 pessoas que tinham apenas uma língua materna. 

O estudo foi realizado, em conjunto, pelo Montreal Neurological Institute and Hospital, a The Neuro's Cognitive Neuroscience Unit (ambos do Canadá) e a Universidade de Oxford (Reino Unido). 

Clique AQUI para ler o comunicado da equipa de investigação (em inglês).

Crianças tecnológicas

"Acho que acabei de descobrir uma coisa que nem sei bem o que é." Guilherme, de sete anos, navega pelo Espaço numa aplicação no iPad. No ecrã, um pedregulho com poeira à volta. Toca num painel para saber a resposta. "Ah, é um comets", diz. A aplicação está em inglês, mas isso não atrapalha a experiência na sala de aula, um exemplo das muitas que vão ter no próximo ano lectivo. Agora é uma nave espacial, apontamos. "É um satélite", corrige.

As aulas começam dia 9 no Colégio da Fonte Velha, em Sintra, um dos três do mesmo grupo educativo que este ano arranca com uma parceria com a Apple, que vai reforçar o uso de novas tecnologias na sala de aula. Guilherme e outros colegas do primeiro ciclo mostram as aplicações que já têm instaladas. Mapas-múndi onde podem navegar por diferentes eras geológicas ou conhecer culturas distantes, aplicações com exercícios de matemática ou instrumentos musicais são alguns dos exemplos que sacam em menos de nada, cada um a querer mostrar que tem mais aplicações do que o outro. Mariana conta que nas férias a mãe já a ensinou a tocar os parabéns e o pau ao gato no xilofone do tablet. E alguma vez viste um xilofone a sério, perguntamos. "Tenho um em casa, mas não dá tanto jeito."

A empresa que lançou o tablet há três anos tem vários projetos destes espalhados pelo mundo e em março lançou o desafio às escolas nacionais. O grupo educativo com oferta de pré-escolar e primeiro ciclo em Sintra, e que este ano arranca com um colégio que terá todos os ciclos em Braga, foi o primeiro a agarrar o desafio e começa este ano a usar tablets. No pré-escolar, estarão nas salas para apoio aos educadores. A partir do primeiro ciclo, cada aluno terá o seu. A maioria já os usava em casa, para brincar. Vasco, de sete anos, diz ter começado aos três, a jogar "Subways Surfs." Todos sabem de que é que ele está a falar, menos as jornalistas. "Agora é para brincar e para aprender", resume Vasco. "Vamos aprender mais."

Sofia Homem Cristo, diretora curricular, chama-lhe o início da desmaterialização do ensino. Podiam ter optado por um formato radical, onde se eliminaria manuais escolares ou cadernos, mas entenderam que ainda não é altura. "Talvez daqui a dez anos", diz. Para isso, defende, é preciso isto generalizar-se a todas as escolas, é preciso uma mudança maior no ensino, para uma aprendizagem mais ativa. "Começámos a fazer esse trabalho nos colégios. Além dos currículos normais, incentivamos a investigação e trabalho em grupo desde o pré-escolar", diz. Nas salas de aula, as carteiras não estão viradas para o quadro, mas em grupos. Apesar de dizer estarem já num paradigma diferente, onde cada sugestão dos alunos pode tornar-se matéria de ensino - há dois anos um ataque de soluços levou a sala dos 4 anos a estudar o sistema nervoso central - optaram por ir com calma. Materiais convencionais e avançados vão assim conviver em todas as disciplinas, mesmo em educação musical. Quer dizer que os alunos vão deixar de tocar piano a sério? "Não, mas por vezes vão poder tocar todos ao mesmo tempo, algo que até aqui não era possível. Vão poder experimentar outros instrumentos que não temos fisicamente, como bateria ou guitarra elétrica. Vem aumentar as experiências e o potencial de aprendizagem", defende a responsável.

Nesta revolução, há outros elementos que podem causar estranheza. Sofia conta que vão poder usar uma aplicação que serve de microscópio e ampliar animais 20 mil vezes. E deixam de usar o microscópio real, insistimos, ou de dissecar uma rã? "Se calhar as crianças não precisam de manter um animal para ter essa experiência. Podemos ir para a serra de Sintra e aumentar animais e plantas vivos. Ganhamos mais do que perdemos." Perdem o herbário em papel, por exemplo. Em vésperas de o programa arrancar a sério, não há espaço para nostalgia? "Esta é a tendência. Houve dúvidas e medos dos pais, até sobre se os filhos conseguiam adaptar-se. Por isso começámos a trabalhar em maio, para que todos soubessem utilizar os aparelhos e para que fossem eles a instalar as aplicações que os filhos vão usar. A nostalgia não nos vai dar de comer daqui a 20 anos. Eles têm de dominar as tecnologias, têm de saber falar um bom inglês. O ensino tem de se ir adaptando."

Entre os sinais de mudança, há estudos, ideias, mas poucas respostas. Ainda esta semana, resultados da participação portuguesa no projecto EU Kids Online, revelaram que as crianças até aos oito anos usam cada vez mais internet. "Ainda não estão estudados os seus aspetos positivos e negativos", concluíram os autores.

Nos Estados Unidos, peso pesado da indústria das aplicações, a desmaterialização do ensino vai mais avançada. Amy Jordan liderou entre 1996 e 2013 o departamento de media e desenvolvimento de crianças da Universidade da Pensilvânia, um dos pólos académicos mais especializados no tema.

(...) resume o que se pensa sobre esta geração tão cedo habituada a ecrãs táteis, aplicações e internet. "Como qualquer tecnologia, os efeitos dependem de como é usada. As crianças que têm acesso a aparelhos de ecrã tátil podem usá-los para aprender e explorar o mundo, sobretudo se houver um pai ou professor a guiá-los", diz. "Mas se as crianças não tiverem espaço para ficarem aborrecidas, então estes aparelhos podem tirar-lhes a capacidade de ser criativos na forma como utilizam o seu tempo para brincar. Há também preocupações com o acesso a conteúdos pouco apropriados ou que no futuro estas crianças tenham mais dificuldade em concentrar-se em tarefas difíceis."

Nos EUA, há uma recomendação oficial: gadgets não devem ser usados por crianças com menos de dois anos. Amy Jordan concorda. "A Associação Americana de Pediatria fez essa recomendação com base em décadas de investigação sobre a forma como as crianças precisam de interagir fisicamente com o ambiente que as rodeia e de ter feedback de pessoas reais para se desenvolverem." A partir daí, defende que a integração deve ser progressiva. "Uma das coisas interessantes acerca das novas tecnologias é que mudaram tanta coisa na forma como vivemos mas não mudaram ainda a educação. Devemos reconhecer que já têm um papel significativo na vida das crianças e que estes aparelhos podem ser aproveitados para tornar a aprendizagem mais cativante." Só quem nunca viu uma criança de três anos pegar num tablet é que duvida da naturalidade com que dominam a máquina.

Estamos na sala do pré-escolar do colégio O Barco do Mimo, dos três aos cinco. Gabriel, de três, aprende em segundos a vencer o jogo que levamos no tablet, que implica fazer a personagem deslizar por túneis e prender-se a lianas para ganhar moedas. Se no colégio de Sintra este tipo de gratificações dos jogos vão servir para aumentar o interesse em matérias curriculares, com aplicações que dão bónus por bom raciocínio matemático ou uma redacção bem feita, ali são, por agora, uma experiência lúdica. Mas a tecnologia está presente como ferramenta de ensino, conta Vanessa Marques, educadora de infância de 38 anos. Na sala, há um portátil para comunicar com os pais mas também para pesquisar temas que vão surgindo. "Dantes muitas vezes não podíamos dar uma resposta imediata. Agora há uma trovoada ou um deles diz que no fim de semana esteve numa duna e podemos dar logo resposta à curiosidade, com imagens e sons." (...)

Se o que mudará mesmo ainda está a ser estudado, Vanessa vai recolhendo sinais. "O recurso à internet para explicar o que os rodeia faz com que tenham mais cedo contacto com o mundo real quando dantes usávamos bonecos. Como as aplicações e os jogos não simplificam a linguagem, podem começar a falar mais tarde mas usam menos linguagem de bebé", conta. São cada vez mais exigentes com as perguntas e sente-se que a famosa idade dos porquês começa mais cedo. E com a ajuda da internet na sala, sabem mais. "Com a idade deles não sabia que havia flores que comiam moscas ou o que era um icebergue. Noto que os que têm menos contacto com tecnologias conseguem concentrar-se mais tempo em atividades manuais. Por outro lado, o uso parece desenvolver um raciocínio mais rápido. "

Certo é que de tablet ou telefone na mão, a conversa flui menos. "Pode ser o efeito novidade, mas ficam imersos", diz Vanessa. Na sala do primeiro ciclo em Sintra, a experiência é a mesma. Num inquérito que fazemos junto de 18 pais, essa é das preocupações mais consensuais: que os miúdos se viciem. Mas a maioria entende que os efeitos no desenvolvimento cognitivo são sobretudo positivos, ainda que o lado social possa sofrer. No que estão diferentes? Das características que pomos à discussão - se estão mais criativos, concentrados, sociáveis, perspicazes, hiperativos, sedentários, espertos ou birrentos - as que colhem mais consenso são a criatividade, a perspicácia e o sedentarismo. Certo é que quando estes pais eram pequenos, eram uma raridade os pais preocupados com a tecnologia. E agora todos têm de pensar nisso. Vanessa Faria Lopes, de 38 anos, é mãe de dois alunos que este ano terão tablets na sala. O maior receio? "A velocidade a que eles vão evoluir e se vamos ser capazes de acompanhar", diz.
Por Marta F. Reis

sexta-feira, 30 de agosto de 2013

Pobreza reduz as capacidades cognitivas

Equipa estudou o desempenho cognitivo de frequentadores de um centro comercial nos EUA e de agricultores na Índia: em ambos os casos, a escassez de recursos mobilizou muitas das energias mentais.

Os esforços necessários para fazer face a problemas materiais esgotam as capacidades mentais das pessoas pobres, deixando-as com pouca energia cognitiva para se dedicarem à sua formação ou educação, concluiu um estudo publicado esta sexta-feira na revista Science.

Esta mobilização das capacidades cerebrais para enfrentar situações stressantes, como seja o facto de se saber que se tem pouco dinheiro para alimentar a família ou pagar a próxima renda da casa, pode resultar numa redução de 13 pontos do quociente de inteligência (QI).

Uma tal diminuição das capacidades mentais é equivalente àquela que acontece depois de uma noite mal dormida, especificam os investigadores.

“Para muitos pobres, estes problemas tornam-se de tal forma persistentes que é difícil concentrarem-se noutras coisas, como a educação, a formação profissional ou mesmo a organização do seu tempo”, explica um dos principais autores do estudo, Sendhil Mullainathan, economista da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.

“Isto não significa que os pobres sejam menos inteligentes do que as outras pessoas. O que mostramos é que a mesma pessoa a viver em condições de pobreza sofre de um défice cognitivo por oposição a quando não está nessa situação”, refere ainda Sendhil Mullainathan, citado num comunicado da sua universidade. “Também é errado sugerir que a capacidade cognitiva de uma pessoa é menor por causa da pobreza. Na realidade, o que acontece a capacidade cognitiva diminuiu, porque, como há estas outras coisas todas na cabeça, há menos espaço para o todo o resto.”

Exemplificando: “É como um computador que funciona lentamente porque está a descarregar um vídeo muito grande. Não é o computador que é lento, está é a fazer outra coisa, por isso parece lento.”

Por sua vez, Jiayingt Zhao, professor de psicologia da Universidade da Columbia Britânica, no Canadá, sublinha: “A pobreza é apenas vista como o resultado de uma desgraça pessoal ou como consequência de um ambiente desfavorável, mas o nosso estudo mostra que a falta de recursos financeiros pode em si mesmo prejudicar as funções cognitivas”,

Para este estudo, os investigadores fizeram uma experiência com 400 pessoas, escolhidas ao acaso num centro comercial de Nova Jersey, nos Estados Unidos, entre 2010 e 2011. Tinham um rendimento médio anual de 70.000 dólares (53 mil euros), sendo o mais baixo 20.000 dólares (15 mil euros).

Reduzir o fardo cognitivo ligado à pobreza

Repartidos por dois grupos, um formado por ricos e outro por pobres, os participantes do estudo foram submetidos a diferentes cenários – como ter de pagar uma grande reparação do carro (1500 dólares) ou uma fatura menos elevada (150 dólares), ao mesmo tempo que lhes eram aplicados testes cognitivos e de autocontrolo (tinham de fazer tarefas simples no computador).

Confrontados com uma fonte financeira facilmente ultrapassável, os pobres até tiveram resultados comparáveis com os ricos nestes testes. Mas assim que o problema do dinheiro se tornou omnipresente, os mais desfavorecidos tiveram resultados claramente inferiores nos testes, com uma diferença de até 13 pontos do QI.

A equipa repetiu a experiência na Índia, com agricultores que cultivam cana-de-açúcar e que colhem os frutos do seu trabalho só uma vez por ano. Assim, no mês a seguir à colheita são de alguma forma ricos e no mês anterior são muito pobres, quando já esgotaram os rendimentos do ano anterior.

Submetidos aos mesmos testes cognitivos do que os grupos de New Jersey, estes agricultores indianos viram os resultados do seu QI aumentar 10 pontos no mês seguinte à colheita, comparativamente com o mês anterior.

Os resultados deste trabalho podem ter implicações nas políticas sociais, inspirando soluções para problemas ligados à pobreza, sem ter de aumentar o montante das ajudas financeiras. Trata-se principalmente de ter a preocupação de reduzir o fardo cognitivo dos pobres, sublinham os investigadores.

“Um dos grandes desafios nos Estados Unidos para as famílias de baixos rendimentos é encontrar uma creche para os filhos”, refere à AFP outro autor do estudo, Eldar Shafir, professor de psicologia da Universidade de Princeton, nos Estados Unidos. “É um enorme peso para as suas capacidades mentais, que se fosse desaparecesse, permitiria a estas pessoas trabalharem e aumentar o seu QI”, acrescenta Eldar Shafir, sublinhando que o “sistema de apoio aos pobres está mais desenvolvido na Europa” do que nos Estados Unidos.

Publicitação das listas definitivas do concurso da Mobilidade Interna - 2013/2014

Publicitação das listas definitivas do concurso da Mobilidade Interna - 2013/2014

EDUCAÇÃO ESPECIAL
910 - Educação Especial 1
920 - Educação Especial 2
930 - Educação Especial 3






A aceitação na aplicação do SIGRHE é obrigatória e deve ser efetuada a partir das 10:00 horas do dia 2 de setembro até às 09:59 horas do dia 4 de setembro de 2013 (horas de Portugal Continental).


Lista de desistências do concurso da Mobilidade Interna - Necessidades Temporárias ano escolar de 2013/2014


Lista de retirados do concurso de Mobilidade Interna - Necessidades Temporárias ano escolar de 2013/2014

Tempo dos psicólogos nas escolas reduzido para metade

No próximo ano letivo haverá mais vagas para psicólogos nos agrupamentos escolares da rede pública. O Ministério da Educação autorizou no início do mês a contratação de 181 técnicos (mais cinco que em 2012-2013), mas resta saber se esse aumento significa que os psicólogos vão estar mais tempo na escola e mais tempo também com os alunos. A dúvida seria fácil de esclarecer se a Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares já tivesse publicado no seu site a lista com a colocação destes profissionais, como aconteceu em anos anteriores. A informação ainda não está disponível, mas haverá pelo menos 30 agrupamentos espalhados pelo país com horários reduzidos para metade.

O i (jornal I) quis saber junto da tutela quantos agrupamentos no total reduziram para metade o tempo do serviço de psicologia escolar, mas não obteve respostas até ao fecho desta edição. O certo é que escolas e agrupamentos que no ano passado contrataram psicólogos com horário de 35 horas semanais se preparam agora para lançar concursos de 18 horas por semana. São os casos dos agrupamentos de escolas de Fragata do Tejo (Moita), de Fazendas de Almeirim, de Figueiró dos Vinhos, de Arganil, de Mirandela, de Lousada Oeste ou das escolas de Ribeirão, em Famalicão. São alguns dos exemplos de agrupamentos que contavam no ano letivo anterior com um psicólogo a tempo inteiro (sete horas) e que vão passar a fazer três horas e meia por dia.

Ao longo desta semana boa parte das direções escolares recebeu autorizações da tutela para contratar psicólogos e há até casos em que se mantêm as 35 horas, mas o técnico vai ter sob a sua alçada dois agrupamentos. É o caso do agrupamento Amadeu de Souza-Cardoso e do agrupamento de Amarante, que vão ter um único psicólogo, ou então das escolas de Vallis Longo e das escolas de Valongo, que no próximo ano letivo vão ter um técnico para mais de 5 mil alunos.

Jorge Humberto foi o psicólogo que no passado ano letivo ficou colocado no agrupamento de Vallis Longo e, no caso de se candidatar este ano letivo à mesma vaga, vai ficar também com os alunos das escolas de Valongo: "Estamos a falar de um único profissional para acompanhar alunos dos 3 aos 19 anos com uma panóplia de problemas específicos, além das tarefas habituais como orientação vocacional ou avaliações psicológica dos alunos com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades especiais."

O agrupamento de Lousada Oeste, com 1500 estudantes, está entre as escolas que reduziram o horário para 18 horas. Ângela Ferreira ficou aqui colocada o ano passado e é uma das candidatas à vaga. A psicóloga escolar explica porém que, se for selecionada, terá de estabelecer novas prioridades com a direção escolar: "Já tinha crianças em lista de espera e já trabalhava muito além do meu horário, nomeadamente para conseguir atender os pais dos alunos em horário pós-laboral."

Manuel Esperança, da Associação Nacional de Dirigentes Escolares, está convencido de que o corte no serviço de psicologia não poderia ter vindo em pior altura: "Estamos num momento em que as escolas têm de lidar com cada vez mais problemas dos alunos associados ao desemprego dos pais ou a famílias desestruturadas. O psicólogo sempre foi uma peça fundamental e agora é ainda mais", remata o dirigente da associação.

quinta-feira, 29 de agosto de 2013

Criados minicérebros em laboratório com células estaminais humanas

São estruturas que estão a anos-luz de desenvolverem qualquer coisa parecida com o pensamento e, se as olhássemos num pratinho de laboratório, dificilmente reconheceríamos o órgão cinzento com circunvoluções esquisitas que está dentro da nossa cabeça. Mas os novos minicérebros, produzidos com células estaminais humanas num laboratório austríaco, são o mais parecido que alguma vez se conseguiu com o órgão que nos dá consciência, memória, cognição, emoções.


Os autores, que publicam o trabalho na edição (...) da revista Nature, explicam que estes minicérebros servem como modelos para estudar a complexidade do cérebro humano e perceber a causa de doenças como a microcefalia. No futuro, a equipa espera usá-los para compreender as raízes da esquizofrenia ou para se testarem fármacos.

Afinal, o que tem de especial o cérebro humano? Talvez seja o órgão mais complexo do reino animal. Ao longo de milhões de anos, ganhou um volume inédito se o compararmos com o tamanho do nosso corpo. Além disso, tem várias regiões e permite-nos um grau de consciência e razão que ainda não encontrámos noutro ser. Mas ainda estamos longe de compreender as bases fisiológicas destas capacidades ou que erros ocorrem no desenvolvimento para aparecerem problemas tão radicais como a microcefalia, ou doenças tão complexas como a esquizofrenia.

A equipa de Juergen Knoblich, do Instituto de Biotecnologia Molecular da Academia de Ciências da Áustria, em Viena, conseguiu criar um modelo do cérebro humano que pode ajudar a responder a algumas destas questões. Os cientistas criaram estruturas cerebrais de quatro milímetros, com tecidos que identificaram como sendo do córtex cerebral, da retina ou das meninges. Estas estruturas alcançaram um grau de desenvolvimento equivalente ao do cérebro de um embrião com nove semanas.

Estes minicérebros foram construídos independentemente a partir de células estaminais embrionárias - retiradas de embriões humanos - e de células estaminais pluripotentes induzidas - obtidas por reprogramação genética de células adultas. Tanto as células estaminais embrionárias como as induzidas têm a capacidade de se diferenciar em qualquer tipo de tecido humano.

Os cientistas começaram por colocar células numa cultura, onde se dividiram até formar uma pequena bola com células externas e células internas. Depois, mudaram o meio onde as bolinhas estavam, de modo a sobreviverem só as células externas, que acabaram por se diferenciar em neuroepitélio - o tecido embrionário que mais tarde vai dar origem ao cérebro.

De seguida, colocaram este tecido em cima de um molde. Desta forma, o neuroepitélio cresceu num molde que deu ao tecido a forma propícia para se diferenciar no cérebro. Aqui, os cientistas passaram as estruturas para biorreactores, em que os nutrientes e o oxigénio foram mexidos, para que todas as células fossem alimentadas. Ao fim de 30 dias, o tecido desenvolveu-se até aos quatro milímetros de diâmetro.

Se pensarmos no desenvolvimento embrionário humano, a partir de uma certa altura os vasos sanguíneos crescem até ao cérebro, irrigando-o com oxigénio e nutrientes e permitindo que se desenvolva mais. No laboratório, nada imitou o sistema vascular. Por isso, apesar de os cientistas manterem os minicérebros vivos durante 12 meses, as estruturas não passaram dos quatro centímetros e as células internas morreram.

Deste modo, os minicérebros ainda ficaram muito longe de atingir as seis camadas do córtex cerebral e muitíssimo distantes de um verdadeiro circuito cerebral, que, nos humanos, permite a cognição. Mas a equipa de Juergen Knoblich observou a diferenciação das células nervosas, a sua migração e a ocorrência de sinapses. E viu que houve um desenvolvimento auto-organizado das estruturas do cérebro, que, embora não estivessem dispostas a nível anatómico como no embrião, podem agora ser estudadas.

A equipa produziu ainda mini-cérebros com células estaminais de pessoas com microcefalia (que têm o cérebro mais pequeno do que o normal), associada neste caso à mutação de um gene. Puderam assim observar diferenças no desenvolvimento do córtex em relação às pessoas saudáveis. Os minicérebros que cresceram a partir das células provenientes destas pessoas também eram mais pequenos. As células do neuroepitélio originavam neurónios mais rapidamente.

No futuro, Juergen Knoblich quer estudar doenças mais comuns como a esquizofrenia, "cujos primeiros problemas ocorrem ainda durante o desenvolvimento embrionário do cérebro", disse numa conferência de imprensa da Nature. Este modelo, defende a equipa, permitirá testar novos fármacos.

Num comentário na Nature, Oliver Brüstle, da Universidade de Bona, na Alemanha, considerou que "este artigo põe [os minicérebros] no mapa dos instrumentos de investigação da biologia do desenvolvimento e da biomedicina."
Por Nicolau Ferreira

quarta-feira, 28 de agosto de 2013

Ainda o cheque-ensino

O presidente do "Fórum para a Liberdade de Educação", Fernando Adão da Fonseca, interpelou os leitores do artigo que escreveu neste jornal, no passado dia 25, sob a epígrafe "A liberdade de educação e os inimigos da liberdade". Antes, referindo-se à proposta de revisão do Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, classificou os comentários que se têm produzido sobre o tema em dois exclusivos grupos: os que visam "simplesmente confundir o esclarecimento do que está em causa" e os que demonstram "uma oposição reacionária a qualquer mudança". Porque sou um dos interpelados (li o artigo) e porque sou um dos visados (ousei comentar o tema), importa dizer algo. Comecemos pelas interpelações. Pergunta Adão da Fonseca se o reconhecimento de pertencer aos pais a tutela primeira sobre a educação dos filhos traduz valores de "esquerda" ou de "direita". A resposta é óbvia e é o articulista que a dá, quando nos recorda que o conceito está contido na Declaração Universal dos Direitos do Homem. Insiste Adão da Fonseca e volta a perguntar se o direito dos pais orientarem a educação dos filhos de acordo com as suas convicções religiosas, filosóficas e pedagógicas é coisa da "esquerda" ou da "direita". E volta ele próprio a dar, liminarmente, a resposta ao que pergunta, com manifesta redundância, quando cita que tal direito está contido na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia. Finalmente, reincide Adão da Fonseca, perguntando se é apanágio da "esquerda" ou prerrogativa da "direita" a liberdade de aprender e ensinar, que a Constituição da República Portuguesa consigna. As questões que Adão da Fonseca escolheu para interpelar os leitores não são propriedade da "esquerda" nem reduto privado da "direita". São questões de direitos básicos, humanistas, que a todos incumbe proteger. Adão da Fonseca sabe-o e o que escreveu demonstra-o. Por que fez, então, tais perguntas? Porque quando estendeu o indicador acusando os autores dos comentários desfavoráveis à generalização do cheque-ensino se esqueceu do polegar espetado, que o aponta como querendo, ele sim, "confundir o esclarecimento do que está em causa". E o que está em causa é saber se deve o Estado financiar o ensino privado e se podemos falar de Educação, como faz Adão da Fonseca, como "mercado da educação".

Retomo o que já escrevi para relembrar que a Constituição da República fixa ao Estado (Artigo 75.º) a obrigação de criar "uma rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população". O DL 108/88 mandou que a referida rede se fosse desenvolvendo (Artigo 3.º), começando por construir escolas em locais onde não existissem escolas privadas. Assim, o legislador protegeu, e bem, as escolas privadas já instaladas, numa lógica de economia de meios. Através de "contratos de associação", o Estado tem vindo a pagar integralmente o custo do ensino que as escolas privadas ministram a alunos que habitam em zonas não cobertas pela rede pública. E continua a pagar, desta vez mal, em zonas onde a rede pública é suficiente, delapidando recursos públicos para proteger interesses privados. É aquilo e não mais que aquilo que o Estado deve financiar. O sistema de ensino português tem dois subsistemas: um público, outro privado (cerca de 20% da rede é privada). Querer tornar os dois indiferenciáveis, por via da falsa questão da liberdade de escolha, é uma subtileza para fazer implodir o princípio da responsabilidade pública no que toca ao ensino. Os cidadãos pagam impostos para custear funções do Estado. Uma dessas funções, acolhida constitucionalmente, é garantir ensino a todos. Quando pago impostos não estou só a pagar o ensino dos meus filhos. Estou a pagar o ensino de todos. Se escolho depois uma escola privada, sou naturalmente responsável por essa escolha. A diversidade também se cumpre permitindo que as escolas públicas se diferenciem umas das outras, por via autonómica efetiva.

Adão da Fonseca invoca diversos estudos que a associação que dirige tem divulgado, para sustentar a tese que defende. Mas acrescente-se que por cada estudo pró, podemos encontrar outro contra. Basta seguir as fontes de financiamento e conhecer a ideologia das instituições que os promovem. Se pendermos para as mais independentes, a bondade redentora do cheque-ensino estatela-se. Cite-se, por todos, o caso da Suécia, ainda que as condições económicas e sociais do país (detentor de um dos melhores, senão o melhor quociente GINI do mundo) torne sem sentido qualquer transferência de políticas para a nossa situação: os resultados dos alunos suecos caíram em sede de PISA, logo que o sistema se adotou. E esta é, talvez, uma questão crucial a debater: podem os factos sociais surgir da importação/imposição de políticas alheias ou, outrossim, devem ser construídos socialmente, respeitando a realidade local, por maior que seja o novelo de dúvidas que a caracterize?
Santana Castilho
In: Público (suporte de papel)

terça-feira, 27 de agosto de 2013

Esta jovem sérvia vê o mundo ao contrário (literalmente)

Bojana Danilovic sofre de uma rara perturbação neurológica chamada “fenómeno de orientação espacial”. O cérebro desta jovem sérvia não processa as imagens normalmente, o que a obriga, por exemplo, a ler jornais e livros ao contrário.
Bojana Danilovic pega no jornal ou em livros de pernas para o ar (dá para imaginar quantas vezes não foi abordada na rua ou olhada com estranheza). Tem o ecrã e o teclado do computador invertidos, no seu local de trabalho. Vê televisão com a aparelho equilibrado ao contrário — a família usa outro televisor — e com o telemóvel acontece o mesmo. Nos cadernos, escreve de baixo para cima.
Aos 29 anos, esta jovem da cidade sérvia de Uzice sofre de uma rara perturbação neurológica chamada “fenómeno de orientação espacial”: enquanto os olhos de Bojana veem o mundo da forma certa, o seu cérebro vira as imagens ao contrário. Assim se explica a necessidade de virar tudo de pernas para o ar.
A perturbação só afeta “certos aspetos” da visão de Bojana, refere um artigo da Euronews. “Vejo as pessoas de forma normal, estão com os dois pés no chão, não com a cabeça”, explica a jovem. “O maior problema é a orientação espacial. Fui desaconselhada a tirar a carta de condução, tive problemas na escola e não pude ter a educação que queria”, conta Bojana.
Esta funcionária da câmara de Uzice, no sudoeste da Sérvia, afirma que o seu problema é único no mundo. Foi examinada e estudada por cientistas do MIT (Massachusets Institute of Technology) e da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, responsáveis pelo diagnóstico. Os especialistas falharam, contudo, em perceber exatamente a razão do que acontece no cérebro de Bojana. “Disseram-me que já tinham visto casos de pessoas que escrevem como eu vejo, mas nunca alguém como eu”, refere.
Segundo o “New York Daily News”, Bojana sofre desta perturbação desde nascença, pelo que é “completamente normal”. “É apenas a forma como vejo o mundo.”
In: P3

Educação é uma das áreas onde Portugal mais se aproximou da Europa

Em 1986 o ensino obrigatório alargou-se aos 15 anos e em 2007, para os 18. O nível de escolaridade aumentou e em 2010, o peso da população com o secundário tinha duplicado enquanto os que frequentavam o ensino superior era três vezes mais.
A educação é uma das áreas em que Portugal mais se aproximou do resto da Europa em 25 anos de integração. Ficou caro, mas o país conseguiu elevar consideravelmente o nível académico. 
Apesar da evolução, Portugal ainda não alcançou o nível médio europeu. O nível de analfabetismo era elevado e apesar do esforço, ao fim de um quarto de século na União Europeia, metade da população entre os 15 e os 64 anos ainda tinha apenas o ensino básico completo. 
Em 1986 o ensino obrigatório alargou-se aos 15 anos e em 2007, para os 18. O nível de escolaridade aumentou e em 2010, o peso da população com o secundário tinha duplicado enquanto os que frequentavam o ensino superior era três vezes mais. 
Ainda assim, será difícil de atingir a meta que Portugal tinha definido de, em 2020, ter pelo menos 40% dos adultos entre os 30 e os 34 anos com o ensino superior. 
O progresso foi conseguido à custa de grande investimento: a despesa pública portuguesa com educação é superior ao padrão europeu e boa parte é para pagar pessoal. 
Em 2010, os professores portugueses tinham em média, 11 alunos cada um, menos que os seus colegas europeus. No entanto, o abandono escolar precoce continua a ser um problema que Portugal não consegue vencer, deixando-o apenas à frente de Malta: quase 30% dos jovens entre os 18 e os 24 anos abandonaram o ensino sem a escolaridade mínima e em média, frequentaram a escola durante oito anos. 
Com a quebra na natalidade, há menos crianças para frequentar as escolas e muitas fecharam. O que deu lugar ao reforço do peso do ensino privado. 
Este é mais um dos indicadores tratados no estudo "25 anos de Portugal Europeu", coordenador por Augusto Mateus, e que vai ser uma das bases para o debate no 2º Encontro Presente no Futuro, organizado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, nos dias 13 e 14 de Setembro, em Lisboa.
In: RR

Queijo põe menina muda a falar

Fields Taylor, uma criança inglesa de três anos, nasceu muda devido à síndrome de deficiência de GLUT1 (transportador de glicose tipo1). Com uma pequena mudança na alimentação, a menina começou a falar, ao contrário do que todos os médicos previam.

Quando Fields nasceu foi-lhe diagnosticada hiperatividade, no entanto, um ano depois, os médicos perceberam que a menina sofria de síndrome de deficiência de GLUT1. A doença não permitia que a glucose chegasse ao cérebro, fazendo com que não desenvolvesse a fala. Quando começou a comer creme de queijo, ganhou voz.

A explicação para esta inesperada evolução é que a grande quantidade de gordura presente neste alimento é usada como fonte de energia, em vez da habitual glucose.

“A primeira vez que a ouvi falar foi incrível”, conta a mãe da menina. “É de loucos, a quantidade de queijo para barrar que ela come, mas vale a pena. Ela adora-o e faz pilhas de bolachas barradas com o creme.”

Os pais ficaram incrédulos com a simplicidade da solução, e, tal como os médicos, ficaram surpresos como uma pequena alteração alimentar pode fazer uma transformação tão grande no desenvolvimento de Fields. Atualmente a menina britânica come quatro embalagens deste produto por semana.

A síndrome de deficiência de GLUT1 afeta poucas pessoas no mundo. (...) no Reino Unido só 26 pessoas sofrem desta patologia. Ainda não foi descoberta uma cura, mas uma dieta rica em gorduras pode ajudar significativamente a melhorar.
In: CM

segunda-feira, 26 de agosto de 2013

Autismo relacionado com parto induzido

Bebés nascidos de mulheres cujo trabalho de parto foi induzido, ou cujas contrações foram reforçadas com procedimentos médicos como tratamentos hormonais, enfrentam um risco maior de autismo, sugere um novo estudo.
Usando registos escolares e bancos de dados de natalidade na Carolina do Norte, os pesquisadores analisaram os registos de nascimento de mais de 625 mil crianças nascidas entre 1990 e 1998, incluindo 5.500 que foram diagnosticados com autismo.
Eles descobriram que as crianças nascidas de mães com parto induzido, aumentado ou ambos tiveram um risco 27% maior de autismo, em comparação com crianças nascidas de mães cujos trabalhos de parto não foram induzidos ou aumentados.
A relação permaneceu mesmo quando os pesquisadores levaram em conta outros fatores que podem ter influenciado a taxa de autismo, como a idade da mãe, diabetes durante a gravidez e parto prematuro. Ainda assim, outros fatores que não foram contabilizados podem ter influência tanto na necessidade de hormonas durante o parto como no risco de autismo de um bebé.
"Embora os resultados sejam interessantes, não estamos desenhando uma relação de causa-e-efeito", disse o pesquisador Simon Gregory, professor de medicina na Universidade de Duke, EUA. Os pesquisadores disseram que as mulheres não devem evitar o recebimento de indução ou aumento do tratamento, quando ele é recomendado pelos seus médicos, devido à preocupação com a saúde da mulher ou do feto.
"O risco para a mãe e para o feto seria muito maior", se o trabalho de parto não for induzido ou aumentada quando necessário, afirmou Gregory. A indução do parto é um procedimento médico que estimula as contrações uterinas antes do parto começar por si próprio. 
Um médico pode recomendar o tratamento quando a gravidez se prolonga por mais do que uma ou duas semanas após a data de vencimento, ou quando a saúde da mãe ou do feto está em risco se a gravidez continuar. Aumento de trabalho, por outro lado, é um procedimento que acelera um trabalho de parto que já começou, mas está progredindo muito lentamente.
Não está claro se é o ato de indução do parto ou do aumento que está por trás da ligação com autismo, ou se são os medicamentos utilizados nestes métodos, disseram os pesquisadores. Além disso, pode ser que determinadas condições médicas durante a gravidez, que podem levar à necessidade de indução do parto ou do aumento também sejam responsáveis ​​pela ligação com autismo, disseram os pesquisadores.
É possível que a exposição à hormona oxitocina, que é usada para indução do parto, possa explicar a ligação, disseram os pesquisadores. Estima-se que 50 a 70% das mulheres que se submetem a indução de parto recebem oxitocina. A oxitocina pode afetar o sistema nervoso do bebê, talvez de maneiras que dependem da genética, mas essa ideia precisa de mais estudo, disseram os pesquisadores.
No estudo, crianças nascidas de mães com parto induzido (mas não aumentado) tiveram um aumento de 13% no risco de autismo, e as crianças nascidas após o trabalho de parto ser aumentado tiveram 16% maior risco de autismo. 
Os resultados foram particularmente acentuados em crianças do sexo masculino, disseram os pesquisadores. Os meninos nascidos de mães que receberam indução e aumento enfrentaram um aumento de 35% no risco de autismo, de acordo com o estudo.
O estudo também confirmou a ligação entre autismo e outros fatores de risco anteriormente sugeridos, como o nascimento prematuro e a diabetes na mãe. Crianças nascidas antes das 34 semanas de gestação tinham 25% mais probabilidade de terem autismo, em comparação com crianças nascidas no termo. 
As mães com diabetes - incluindo tanto a diabetes gestacional como a diabetes antes da gravidez - tiveram um aumento de 23% no risco de ter um filho com autismo, em comparação com mães sem diabetes. O estudo teve algumas limitações, disseram os pesquisadores. 
Os bancos de dados não incluem informações sobre cada possível fator de risco, e os pesquisadores não poderiam levar em conta a idade dos pais, os medicamentos que as mães possam ter usado, ou a gravidade do autismo infantil.

FORMAÇÃO DE FORMADORES NO ÂMBITO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM ARTES

A formação para formadores no âmbito do Desenvolvimento Curricular em Artes, nas áreas da Educação Artística - dança, música, artes visuais e drama/teatro -, terá lugar nos dias 14, 21 e 28 de setembro e 5 de outubro (sábados entre as 10 e as 17 horas) na Direção Geral de Educação (DGE).

O curso destina-se a licenciados e/ou com experiência profissional relevante numa destas áreas da Educação Artística, dança, música, artes visuais e drama/teatro para colaborar na Estratégia Nacional do Desenvolvimento Curricular em Artes, promovida pelo Programa de Educação Estética e Artística (PEEA) da DGE.

Metodologia: Sessões teórico- práticas

Serão selecionadas 20 candidaturas por área - dança, música, artes visuais e drama/teatro, sendo 14 destinadas a licenciados nas áreas referidas e 6 destinadas a profissionais com experiência relevante em cada uma das áreas.

Nesta fase de implementação do PEEA as candidaturas ao curso destinam-se preferencialmente a formadores residentes nos concelhos de: Aveiro, Braga, Bragança, Caldas da Rainha, Cascais, Faro, Lamego, Lisboa e Pombal.

Início: 14 de Setembro
Duração: 25 horas
Horário: 4 sábados: 14/21/28/ de setembro e 5 de outubro (3 sábados presenciais e um de trabalho autónomo) das 10h às 17h
Formadores: António Rocha, Elisa Marques, Jaime Soares e Maria Leão

Local: instalações da DGE - Av.24 de Julho, 140 Lisboa

O curso é gratuito, sendo as deslocações e estadia da responsabilidade dos candidatos

Critérios de seleção:

Licenciados e/ou com experiência profissional relevante numa das áreas da Educação Artística - dança, música, artes visuais e drama/teatro.Preferencialmente acreditados pelo Conselho Científico de Formação Contínua de Professores.

Para formalizar a candidatura para a frequência do curso de formação, deverão enviar a Ficha de Inscrição e uma síntese curricular até dia 8 de Setembro para o seguinte endereço eletrónico:educacaoartistica.eea@dge.mec.pt

Contacto telefónico: 213934649/213934579

Os candidatos selecionados serão informados até dia 10 de setembro.
Programa [Programa]
Ficha de inscrição [Ficha de inscrição]
Síntese dos curricula dos formadores [Síntese dos curricula dos formadores]
In: DGE

sexta-feira, 23 de agosto de 2013

Dislexia e outras Dificuldades de Aprendizagem

Realiza-se nos dias 16, 17 e 18 de setembro, na ASAS - Associação de Solidariedade e Ação Social de Santo Tirso, uma formação que incidirá sobre a Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem, destinada a técnicos que lidam com estas problemáticas (psicólogos, professores, educadores, terapeutas, assistentes sociais, psicopedagogos e profissionais ligados à saúde e educação). Com uma carga horária de 12 horas, a formação decorre entre as 18h30 e as 22h30. As inscrições encontram-se abertas até dia 10 de setembro.

Pretende-se, com esta iniciativa, atingir os seguintes objetivos:
- Reconhecer a principal sintomatologia da dislexia, a sua etiologia e todos os outros fatores a ela associados;
- Aplicar alguns dos instrumentos de avaliação e de despiste da dislexia; 
- Desenvolver e aplicar metodologias e estratégias de intervenção reeducativa;
- Conhecer as medidas educativas especiais a aplicar nos casos de dislexia.

Para mais informações, aceder à página da Direção de Serviços da Região Lisboa e Vale do Tejo - DGEstE e consultar o documento aí publicado.

Novo relatório do EUCERD sobre o Estado da Arte descreve as atividades no domínio das doenças raras até 2012 a nível nacional e da UE

O Secretariado Científico do Comité de Peritos da União Europeia em matéria de Doenças Raras (EUCERD), no âmbito da Ação Conjunta do EUCERD e com a colaboração e contribuição dos seus membros, incluindo a EURORDIS, divulgou o seu relatório anual sobre o Estado da Arte das Atividades no Domínio das Doenças Raras na Europa.
Disponível online, este extenso relatório regista as atividades no domínio das doenças raras e dos medicamentos órfãos até ao final de 2012, tanto a nível da União Europeia (UE) como dos Estados-Membros.
O relatório em cinco volumes cobre as seguintes áreas:
Além disso, a secção de Recursos Nacionais do site do EUCERD disponibiliza relatórios individuais de cada país, com a descrição das atividades no âmbito das doenças raras/medicamentos órfãos, e documentos, textos e sites importantes.
O relatório do Estado da Arte inclui uma secção sobre as associações de doentes uma vez que estas desempenham um papel ativo nas políticas, nos projetos e na investigação das doenças raras, bem como na sensibilização da opinião pública através do Dia Internacional das Doenças Raras. Esta secção fornece ainda um panorama geral da EURORDIS, das alianças nacionais e das associações de doentes de doenças específicas no domínio das doenças raras.
O relatório apresenta o progresso dos planos nacionais para as doenças raras que a Recomendação do Conselho relativa a uma ação europeia em matéria de doenças raras, de 2009, incita os Estados-Membros da UE a desenvolver até ao final de 2013Outros tópicos relevantes abordados no relatório incluem o desenvolvimento de importantes recursos para as doenças raras, como os Centros de Referência; as Redes Europeias de Referência; os registos; as instalações para testes genéticos; os serviços sociais especializados; os recursos informativos; as orientações e recomendações; as atividades no âmbito dos medicamentos órfãos – incluindo a sua acessibilidade, preços, comparticipações e incentivos –; formação; financiamento e atividades de investigação a nível nacional e da UE; e conferências e eventos. A bibliografia selecionada reúne textos, documentos e sites importantes, assim como fontes a nível nacional e da UE. O relatório do Estado da Arte, publicação útil para as partes interessadas em todas as áreas das doenças raras e dos medicamentos órfãos, está acessível gratuitamente através do site do EUCERD

APAHE comemora Dia Internacional das Ataxias

No próximo dia 25 de setembro comemora-se o Dia Internacional das Ataxias, pelo que a APAHE - Associação Portuguesa de Ataxias Hereditárias, associação sem fins lucrativos, que assegura a proteção e a defesa dos interesses das pessoas com ataxia, pretende assinalar esta data com a realização de uma Conferência.

Esta iniciativa decorrerá no dia 21 de setembro de 2013, pelas 14h15, no Auditório da ESTESL - Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa, sita no Parque das Nações, sendo que a programação do evento poderá ser consultada no blogspot da APAHE em http://artigosataxiashereditarias.blogspot.pt/

A entrada é gratuita, mas a participação no evento carece de inscrição até ao dia 16 de setembro.
In: INR

Experiência-piloto de cursos vocacionais de nível secundário

A Portaria n.º 276/2013 vem criar, no âmbito da oferta formativa de cursos vocacionais de nível secundário, uma experiência-piloto de oferta destes cursos, a partir do ano letivo de 2013 -2014, e regulamentar as normas de organização, funcionamento, avaliação e certificação desta oferta específica que terá a duração de dois anos letivos.

A experiência-piloto referida no número anterior integrará alunos que concluíram o 3.º ciclo do ensino básico ou equivalente, completaram 16 anos de idade ou que, tendo frequentado o ensino secundário, pretendem reorientar o seu percurso escolar para uma oferta educativa mais técnica, designadamente os que se encontrem em risco de abandono escolar.

O ingresso nos cursos vocacionais de nível secundário deve ser precedido de um processo de orientação vocacional, que fundamente ser esta via adequada às suas necessidades de formação e, simultaneamente, corresponda aos interesses vocacionais dos alunos.

O ingresso nos cursos vocacionais de nível secundário carece de autorização prévia do encarregado de educação sempre que o aluno tiver menos de 18 anos de idade.

Os projetos mencionados no número anterior são objeto de parecer técnico-pedagógico da Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, I.P. (ANQEP, I.P.), a submeter ao Ministro da Educação e Ciência (MEC), que aprova os projetos a desenvolver, podendo esta competência ser delegada.

quinta-feira, 22 de agosto de 2013

DE TANTO CHUMBAR, UM DIA APRENDES

Em 2011/2012 a taxa de conclusão do ensino básico baixou de 86,2% para 83,1%, um dos valores mais baixos dos últimos anos. 
O número ainda significativo de chumbos, traduzindo a convicção errada de que a repetição só por si conduz ao sucesso, acaba por promover a instalação do que a OCDE já classificou de "cultura da retenção". 
Na verdade, muitos estudos, nacionais e internacionais, mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano não é, para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.
Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoio, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação uma tentação a que nem sempre se resiste.
Neste cenário a insistência na introdução de mais exames como panaceia da qualidade corre, do meu ponto de vista, o risco do trabalho escolar se organizar centrado na preparação dos alunos para a multiplicidade de exames que realizam, ou seja, como me dizia há tempos um professor do ensino secundário, "o trabalho com os alunos é muito interessante mas a partir de certa altura sou eu e eles contra os exames".
Esta perspetiva, mais exames como fonte de qualidade, parece decorrer da estranha convicção de que se medir muitas vezes a febre, esta irá baixar, o que é, no mínimo, ingénuo.
José Morgado

As escolas devem escolher os seus professores

David Justino, de 60 anos, ministro da Educação no governo do social-democrata Durão Barroso, professor universitário de Sociologia, é o novo presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE). Em setembro, quando se reunir pela primeira vez com os conselheiros do CNE, deixará bem claro que não basta ter opiniões, é necessário fundamentar e justificar tudo o que se dirá, tudo o que se escreverá. O agora responsável pelo órgão consultivo da Assembleia da República exigirá rigor. Numa entrevista dada ao jornal Público, David Justino levanta a ponta do véu. Garante que vai avaliar a lei de bases do sistema educativo e não esconde que é adepto de uma partilha de responsabilidades que produza efeitos. 

O responsável avisa que é preciso muito trabalho, tempo para pensar e delinear estratégias que perdurem no tempo, que resistam a vários mandatos dos ministros da Educação. "Precisamos de saber para onde vamos e onde queremos chegar", diz (...). "Um dos problemas fundamentais do sistema de ensino em Portugal é que lhe falta sentido de futuro", acrescenta. Saber para onde se caminha. A questão da autonomia das escolas será analisada pelo CNE. Sobretudo perceber como essa autonomia se concretiza no terreno. "Há muita gente que no plano do discurso a defende, mas que na prática não a quer. A autonomia tem a ver com sistemas de descentralização e é isso que é importante", realça.

A autonomia deve, na sua opinião, implicar uma alteração no processo de colocação dos professores. As escolas devem poder escolher os seus docentes. Essa é a sua visão. "A própria lei de bases tem um artigo em que se defende a fixação dos professores às escolas. Mas esse mecanismo nem sempre é respeitado em função do mérito, mas sim dos vínculos ou da antiguidade". Aí é que está o problema, em seu entender. "As escolas públicas, para se valorizarem, têm de poder escolher os seus professores e o Ministério tem de ter a capacidade de selecionar os melhores". Ou seja, as escolas devem ter autonomia na forma como ensinam e a tutela na forma como seleciona num processo que não deve descurar os critérios de mérito. 

"Se temos um sistema de recrutamento que não garante que tenhamos os melhores professores, então o CNE deve pronunciar-se. Mas para o fazer é necessário um estudo sobre a evolução das formas de recrutamento, da relação entre a carreira e a formação inicial, de qual o papel da formação contínua", revela (...). 

Uma coisa é certa. O CNE vai avaliar a lei de bases do sistema educativo aprovada em 1986. Vinte e sete anos depois, muita coisa mudou nas escolas e no país. O contexto é totalmente diferente. A escolaridade obrigatória aumentou, a rede escolar mudou, a figura dos diretores surgiu entretanto, os problemas são agora outros. Na década de 80, a globalização era ainda uma palavra praticamente desconhecida. David Justino quer rever algumas situações com o objetivo de construir pontes e criar laços de confiança. 

"Na avaliação a fazer, devemos pensar no papel do pilar fundamental do sistema de ensino que é a escola pública. Concebo, no futuro, que o sistema de ensino deve ser diferenciado, tendo diferentes formas de organização e de soluções de acordo não só com as características das escolas como das comunidades onde estão inseridas", adianta. Na sua opinião, o sistema de ensino não pode ser um trajeto feito por todos de igual forma. O presidente do CNE fala em diferenciação curricular que pressupõe "um currículo nacional, que possa permitir às escolas afirmar uma identidade própria". "Também entre escolas públicas e privadas, que fazem serviço público, deve existir possibilidade de diferenciar trajetos em função do que são os projetos de escola, mas tal só é possível com um sistema de avaliação que permita aquilatar até que ponto essa diferenciação é vantajosa ou não", observa. 

David Justino acredita que o emagrecimento do quadro de professores é um cenário que não se manterá por muito mais tempo. A perspetiva é que os professores mais velhos passem para a reforma e novos docentes entrem no sistema. Mas há uma coisa que não deve acontecer, ou seja, ajustar a oferta curricular para ocupar professores. Refletir sobre as ofertas das escolas e sobre o que o mercado de trabalho procura está também na agenda do CNE. A adequação entre cursos lecionados e o que as empresas precisam deve ser bastante rigorosa e bem ponderada. "Porque uma coisa é darmos cursos em função dos recursos docentes que temos e outra é dá-los em função das necessidades do mercado de trabalho, e deve ser esta última opção a vingar", refere. 

O presidente do CNE quer ainda avaliar como a rede escolar tem evoluído, até porque não gosta que se fale do que não se sabe. A experiência como professor universitário, e não só, mostra-lhe que os alunos saem do secundário preparados. "(...) não creio que escrevam pior ou que deem mais erros, como muita gente diz". "Temos pais mais escolarizados, temos escolas e condições de aprendizagem melhores do que há 10 anos, temos professores mais bem formados. E os miúdos são melhores também", comenta nessa entrevista.
Por Sara. R. Oliveira
In: Educare

Comentário:
"Se temos um sistema de recrutamento que não garante que tenhamos os melhores professores, então o CNE deve pronunciar-se". Esta frase, por si, pode ser entendida do ponto de vista individual, com a conotação que lhe queira atribuir. Independentemente disso, revela que o problema da aparente falta de qualidade dos professores, afinal, está a montante, aquando da sua formação! Nesse sentido, há que reequacionar o processo de formação inicial dos candidatos a docentes! Este constitui o primeiro degrau da engrenagem e, como tal, deve ser bem firme. 
Não posso deixar de relembrar que, segundo os resultados e os estudos internacionais, a qualidade da formação dos alunos dos ensinos básico e secundário tem vindo a melhorar progressivamente. Trata-se de um indício da qualidade dos professores!
A atribuição de autonomia às escolas para o recrutamento de professores, a concretizar-se, seria uma calamidade! Ultrapassando a crítica ao clientelismo, seria uma forma de aprofundar as assimetrias e, contrariamente à argumentação apresentada, as as desigualdades no acesso ao ensino de qualidade! O mesmo acontece com a suposta criação do cheque-ensino!
É evidente o desconhecimento real do sistema educativo da educação e do ensino não superior por parte dos habituais titulares de órgãos responsáveis pela área da educação. Pelo contrário, tentam replicar neste sistema educativo a estrutura, a organização e o funcionamento próprio do sistema de ensino superior, no fundo, aquele que é do seu conhecimento, como se esse constituísse a solução ideal e generalizável! 

quarta-feira, 21 de agosto de 2013

Burocracia ameaça ingresso de gémeas no Ensino Superior

As duas gémeas de Massamá, Sintra, que, no início de julho, perderam as cadeiras de rodas elétricas num incêndio da carrinha da família, estão em risco, segundo a família, de falhar a candidatura à faculdade por falta dos atestados médicos necessários para o ingresso, através de contingente especial, ao Ensino Superior.
"Há quase dois meses que estou à espera que marquem as juntas médicas e já informei, várias vezes, a Unidade de Saúde Familiar (USF) de Mem Martins da urgência da situação devido aos prazos de candidatura, mas disseram-me apenas que tinha de aguardar porque havia atrasos nas marcações das juntas", contou ao (...) Helena Oliveira, a mãe das meninas de 17 anos.
Inês e Rita Lagartinho terminaram, este ano, o 12.º ano. Há cerca de dois meses a destruição das cadeiras elétricas no incêndio ameaçou a sua ida para a faculdade, uma vez que aquelas eram a sua única forma de locomoção. A campanha solidária gerada em torno do caso permitiu, no entanto, desbloquear a situação e as gémeas vão ter, já no início de setembro, os novos equipamentos. "Agora, as minhas filhas correm o risco de ficar um ano paradas porque não lhes passam a tempo os atestados!", desabafa, indignada, a mãe.
In: JN

Incapacidade de eliminar estruturas dos neurónios pode explicar atraso mental

Um grupo de investigadores do Programa Champalimaud de Neurociências descobriu que os graves problemas de memória ou de aprendizagem podem estar relacionados com a incapacidade de eliminar espinhas dendítricas, umas estruturas existentes nas ramificações dos neurónios. (...)
Neste trabalho, o grupo liderado por Inbal Israely, investigadora principal do Programa Champalimaud de Neurociências, revela quais as alterações físicas que acontecem no cérebro quando as ligações entre os neurónios se tornam mais fracas.
Como explicam os investigadores, as memórias são armazenadas no cérebro numas estruturas microscópicas, localizadas ao longo das ramificações dos neurónios, chamadas espinhas dendríticas.
A investigação agora publicada aponta para que a redução ou eliminação das espinhas dendríticas seja um processo ativo necessário não só para o esquecimento, mas também para a aprendizagem e armazenamento de novas memórias.
Assim, a incapacidade de eliminar espinhas dendríticas irrelevantes poderá resultar em graves problemas de aprendizagem e memória.
Os investigadores acreditam que o estudo de alterações na estrutura e na quantidade destas estruturas pode ajudar a compreender doenças que envolvem graves problemas de aprendizagem e memória.
Segundo Inbal Israely, “há evidência da ocorrência de alterações na estrutura e na quantidade das espinhas dendríticas em pacientes com atraso mental e, por isso, é fundamental perceber quais os mecanismos que controlam o aparecimento e desaparecimento destas estruturas”.
Para a cientista, “quanto melhor percebermos como a estrutura das espinhas dendríticas muda quando aprendemos, mais saberemos sobre a base fisiológica deste tipo de doenças.”
O ponto de partida para o estudo foram questões como “o que acontece no nosso cérebro quando nos esquecemos de algo?” ou “se a memória tem uma forma física, então qual será a forma de um esquecimento?”, a que os investigadores quiseram dar resposta.
Sendo as espinhas dendríticas os locais de contacto entre diferentes neurónios e onde as memórias se formam ou desaparecem, e sabendo-se já que a construção de novas memórias é acompanhada por alterações na forma das espinhas dendríticas (aumento e diminuição do seu tamanho), o que faltava conhecer era quais os mecanismos na base dessas alterações.
Partindo desta curiosidade, a investigadora sénior do grupo, Yazmin Cortes, explorou a base fisiológica para a redução do tamanho das espinhas dendríticas.
“O que observámos foi algo surpreendente. Pode parecer contraintuitivo, mas o que descobrimos é que é necessária a produção de novas proteínas para as espinhas dendríticas desaparecerem”, explica a investigadora.
Recorrendo a uma combinação de técnicas - óticas, moleculares e de eletrofisiologia – as investigadoras conseguiram perceber ainda que, para além da produção de proteínas, também a atividade neural é responsável pela redução e desaparecimento das espinhas dendríticas.
“Uma vez mais encontramos algo contraintuitivo pois, normalmente, a atividade neural leva ao aumento do número de espinhas dendríticas. No entanto, o que pensamos poder estar a acontecer é que a atividade neural funciona como um mecanismo de controlo do balanço de toda a rede neural”, diz Inbal Israeli.

Inalar insulina em vez de injetar

Os doentes com diabetes vão poder inalar insulina em vez de a injetar. O inalador, denominado Afrezza, cabe na palma da mão e será comercializado no segundo trimestre de 2014. Mas, para já, é uma novidade apenas para o mercado norte-americano.
De acordo com informações do fabricante, a MannKind, o aparelho nos Estados Unidos da América terá um custo semelhante ao das injeções ou canetas, cerca de 1489 euros anuais.
A empresa espera que os doentes prefiram inalar a insulina em vez de a injetar.
Em 2007, a farmacêutica Pfizer testou no mercado um produto semelhante, ou pelo menos com o mesmo princípio, o Exubera, que não teve aceitação por parte dos doentes. Dados da Bloomberg Businessweek indicam que entre as razões que ditaram o fracasso do produto estão o preço elevado e o facto de não ser prático e discreto devido ao tamanho.
O Exubera acabou por ser retirado do mercado dois anos depois de ser comercializado.
Segundo a MannKind, o Afrezza, por sua vez, deve ser inalado por meio do ‘Dreamboat’, um pequeno inalador, 12 a 14 minutos antes das refeições.
O objetivo é que a insulina atinja, durante a refeição, níveis no organismo iguais aos dos indivíduos que não são diabéticos.
In: CM

terça-feira, 20 de agosto de 2013

Abono de família para crianças e jovens - guia prático

A Segurança Social continua a atualizar vários guias práticos relativos às várias prestações sociais que têm vindo a sofrer múltiplas alterações ao longo das últimas semanas. Um dos mais recentes e mais relevantes por afetar centenas de milhar de famílias é o Abono de Família para Crianças e Jovens.
Embora não esclareça todas as dúvidas, é um bom recurso!
Via Facebook

Ensino básico perdeu quase 13 mil alunos num ano

As estatísticas do ano letivo 2011/2012 mostram um sistema de ensino em retração acelerada, com menos professores contratados e menos alunos. Básico está a pagar a fatura da quebra demográfica.

Menos alunos, menos diplomados, menos adultos em formação, menos professores. Do ensino básico ao superior é um sistema em retração o que mostram as estatísticas da educação relativas ao ano letivo 2011/2012, as últimas conhecidas e que foram divulgadas este mês.

Em 2010/2011 estavam nas escolas do básico e secundário de Portugal continental 35.976 professores contratados. Um ano depois, este número já tinha descido para 28.730, um contingente que, segundo os dados que foram sendo divulgados entretanto, ter-se-á reduzido para metade no último ano letivo e que se arrisca a praticamente desaparecer a partir de setembro.

Comparando apenas com alunos jovens existiam 1.710.075 em 2011/2012, menos cerca de 13 mil do que no ano anterior. As principais quebras registaram-se no 1.º ciclo. No 3.º ciclo e sobretudo no secundário houve ligeiros aumentos por comparação ao ano anterior, uma tendência que deverá acentuar-se na sequência do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos.