terça-feira, 31 de janeiro de 2012

Células da pele convertidas em neurónios

Células da pele foram convertidas diretamente em células neuronais, o principal componente do cérebro. Investigadores da Escola de Medicina da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos, conseguiram converter as células sem passar pela fase das células estaminais. 


Os resultados desta investigação foram publicados na segunda-feira na edição online da revista "Proceedings of the National Academy of Sciences". As conclusões deste estudo colocam em causa que a pluripotência (a capacidade de se transformar em qualquer célula do corpo, uma característica das células estaminais) é uma fase indispensável na conversão de um tipo de célula noutro diferente.

Num estudo anterior, a mesma equipa de investigadores transformou células de pele humana e de ratos diretamente em neurónios funcionais. O novo estudo aprofunda ainda mais esta conclusão, designadamente confirmando que as células percursoras neuronais podem não apenas diferenciar-se em neurónios mas também nos dois outros tipos de células do sistema nervoso: astrócitos e oligodendrócitos.

Os dois estudos em conjunto abrem a possibilidade de que a investigação de células estaminais embriónicas e da pluripotência induzida podem ser substituídas por uma forma mais direta de fabricar células específicas para serem utilizadas em tratamentos e na investigação.


Implementação da Convenção dos Direitos da Criança para Crianças com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental em Portugal – Relatório Nacional de Portugal 2011


Introdução
O presente relatório objetiva a monitorização da implementação da Convenção dos Direitos da Criança (CDC), sob o ponto de vista das crianças com Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID - vulgo Deficiência Mental) em Portugal. O projeto envolve a participação de peritos nacionais na área da DID em parceria com a Inclusion Europe, Eurochild e a Faculdade de Educação da Universidade de Praga. O relatório baseia-se numa metodologia comum onde se utilizam métodos qualitativos e quantitativos para avaliar cinco áreas: saúde, educação, abuso, família e desinstitucionalização e promoção/participação da criança. Este documento inclui uma análise crítica do conteúdo e dos recursos disponíveis no último relatório nacional, bem como dos relatórios-sombra das ONG. Inclui ainda estudos de caso das vidas das crianças com DID e respetivas famílias. Irá ser efetuada, posteriormente, uma comparação e análise dos resultados obtidos por cada país, com o objetivo final de se desenvolverem recomendações a nível nacional e europeu.

Resumo
Para a elaboração deste documento procedeu-se à análise do último Relatório Nacional (RN) apresentado por Portugal (2001), após a qual se procedeu à aplicação do instrumento de avaliação elaborado para o efeito e finalmente, à elaboração destas conclusões e recomendações. 
A metodologia adotada consistiu numa primeira fase em “leituras gerais”, para em seguida se efetuarem leituras (específicas) do RN em três momentos distintos (como forma de controlar a consistência das respostas - com intervalo de tempo de 1/2 semanas entre cada leitura), cujo objetivo seria a cotação de cada item de acordo com a 1) existência de legislação nas áreas focadas, 2) a sua implementação e 3) respetiva monitorização. Da convergência destas cotações, resultou então um valor final e o consequente preenchimento do instrumento de avaliação. 
Esta metodologia permitiu concluir que, em termos gerais, os legisladores portugueses estão cientes e atentos aos direitos que foram estabelecidos na Convenção dos Direitos da Criança, tendo equacionado e elaborado para o efeito um quadro legislativo que pretende regular a inclusão das crianças nos seus contextos ecológicos, apesar de se sentir ainda uma necessidade o aspeto menos desenvolvido neste RN refere-se aos processos de monitorização da aplicação da teoria legisladora à prática diária, pelo que uma das recomendações será o reforço desta monitorização. Por outro lado, e dado o RN datar de 2001, aconselha-se à elaboração de um mais recente, que considere as alterações legislativas mais atuais (e.g., DL 3/2008; manuais de avaliação dos CAOs), e que vão no sentido da inclusão e participação plena das crianças (com DID) no seus meios naturais (de acordo com informações prestadas neste âmbito estará concretizado até ao final de 2010). De forma geral, é possível observar que a grande maioria dos temas (e parágrafos) está relacionada com a “criança” em geral, e não com a “criança com DID”, o que pode ter condicionado e penalizado a cotação dos itens, especialmente porque a aplicação do instrumento reportava-se especificamente à criança com DID.

Documento aqui

segunda-feira, 30 de janeiro de 2012

Manual de boas práticas para ajudar alunos com insucesso escolar

"Jovens de Futuro” é o título de novo manual destinado a divulgar as boas práticas que podem ajudar crianças e adolescentes com problemas de insucesso escolar associados ao contexto socioeconómico em que vivem.

O livro espelha o trabalho desenvolvido, desde 2008, em 10 concelhos pelos Empresários pela Inclusão Social (EPIS), que têm apoiado milhares de crianças e adolescentes no percurso escolar.

Agora, a EPIS defende a criação de uma plataforma eletrónica nacional que sinalize os casos de risco e as taxas de resolução.

Ao fim de três anos no terreno, os empresários constataram que o sistema existente funciona "muito em roda livre", com falta de articulação entre as diferentes entidades envolvidas, e manifestam-se disponíveis para colaborar com o Governo na criação de uma rede de reencaminhamento de jovens com problemas de insucesso escolar, associados ao contexto socioeconómico em que vivem.

"O nosso grande objetivo é que essa experiência possa ser transformada num sistema ou numa base de dados ou site, a nível nacional, porque existe muita falta de informação centralizada destes casos e destes fatores de risco", declarou.

"Sobretudo, não há um sistema que permita formas de acompanhamento e controlo, de avaliação destes casos, que são graves, a nível nacional, sustentou o coautor do livro.

Para Diogo Simões Pereira, existe uma entidade - a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens - que "poderia ter eventualmente um sistema informático que ajudasse, por um lado, a comunicação da sinalização a ser mais rápida", mas depois haver controlo das taxas de resolução.

"Gostaríamos muito de poder participar num projeto dessa natureza e a EPIS estaria também disponível para investir e para apoiar o Estado", avançou.

Rede de mediadores para o sucesso escolar

A EPIS tem já a experiência de uma rede de mediadores para o sucesso escolar, constituída por 40 elementos, que trabalham a tempo inteiro nas escolas com alunos de risco previamente identificados, sobretudo no 3.º Ciclo, quando se verifica o maior perigo de retenção e abandono escolar.

"Trabalhamos com os jovens para melhorarem e medimos as notas todos os períodos", explicou, acrescentando que são envolvidos neste processo os parceiros locais.

No livro, com prefácio do ex-ministro da Educação David Justino, são incluídos dados estatísticos sobre a escolaridade em Portugal e casos reais de alunos abrangidos pelo projeto.

Entre 2007 e 2010, o projecto passou por 88 escolas e cerca de 30.000 alunos.

De acordo com David Justino, a criação da EPIS foi, em 2006, "uma das mais marcantes respostas ao desafio lançado pelo presidente da República visando um compromisso dos portugueses para a inclusão social".

Além de Diogo Pereira, assinam o livro Paulo Nossa, José Manuel Canavarro, Rita Vaz Pinto e Luísa Mantas.

Os autores consideram que, perante a deteção de cenários de elevado absentismo escolar, os mecanismos colocados ao dispor da escola são "morosos e de reduzida eficácia".

Criança de Loures precisa de mão mioelétrica

Pedro Gomes, três anos, baixa os olhos quando explica que não pode bater palmas. O menino nasceu sem parte do braço esquerdo e para que possa brincar, bater palmas, comer de garfo e faca ou abotoar as calças precisa de uma mão mioelétrica. 

O pai, Bruno Gomes, residente na Apelação, no concelho de Loures, diz que a mão custa 11 500 euros e que para a família é "impossível" ter esse dinheiro. A solução encontrada passa por realizar espetáculos de solidariedade: o primeiro ocorre a 5 de fevereiro, pelas 15h00, no Salão Azul, no Parque Urbano do Silvado, em Odivelas. Cada entrada custa cinco euros.

A família também recolheu entretanto cinco toneladas de tampinhas, que têm um valor de 1200 euros.
In: CM

domingo, 29 de janeiro de 2012

Helder recebe cadeira de rodas eléctrica

Hélder Diogo, o menino de oito anos de Santarém que precisava de uma cadeira de rodas eléctrica, recebeu ontem, na Póvoa de Varzim o equipamento. A criança foi ajudada pela Associação Dar-a-Sorrir e pela mãe do Tomás, menino de três anos do Porto que nasceu sem a mão, que lhe ofereceu as oito toneladas de tampas que faltavam para receber a cadeira. 

Hélder sofreu um traumatismo cranioencefálico, que lhe deixou o lado direito paralisado, num acidente de viação, quando tinha apenas dez dias de vida. Como os pais não têm possibilidade de lhe oferecer uma cadeira de rodas eléctrica, o menino foi ajudado por amigos. "Lançaram uma campanha de tampinhas na internet, há um ano. Queria agradecer à Vera Colaço, Filomena Ferro, firma Madeira&Madeira e, claro, à Dar-a-Sorrir e à mãe do Tomás", disse a mãe, Maria José Diogo.
In: CM

sexta-feira, 27 de janeiro de 2012

SOS Criança encaminhou 760 casos de crianças em risco

Subiram 35 por cento os casos mais complexos de crianças em risco que chegam à linha do Instituto de Apoio à Criança.

A linha SOS Criança encaminhou 760 casos de crianças em risco em 2011, mais 35 por cento em relação a 2010, quando se registaram 565 casos, avançou hoje a TSF.

Em 2011, o aumento de casos de crianças em risco, obrigou os responsáveis do Instituto de Apoio à Criança a encaminhar os pedidos de ajuda para outras entidades. As polícias são quem recebe mais casos, mas muitos são enviados para a Segurança Social, comissões de protecção de crianças e jovens, escolas ou centros de saúde.

Em declarações à TSF, o coordenador da linha, Manuel Coutinho, afirma que a sociedade "está cada vez menos tolerante para situações que podem denegrir os direitos das crianças".
In: DN

quinta-feira, 26 de janeiro de 2012

Ministério averigua caso de escola que quer cobrar sala a pais de criança deficiente

O Ministério da Educação e Ciência (MEC) está a averiguar o caso de uma escola lisboeta que quer cobrar aos pais de uma criança com deficiência para esta poder ter sessões de terapia da fala na escola. 

Em nota enviada à agência Lusa, o MEC explica que o assunto está a ser averiguado pela Direcção Regional de Lisboa e Vale do Tejo. 

Carla Alves, mãe de Joana, uma criança com trissomia 21 de nove anos, disse à agência Lusa que a filha “praticamente não consegue dizer o seu nome” e que precisa de terapia da fala “pelo menos duas vezes por semana”, uma necessidade que está expressa no seu plano educativo especial. 

Até agora, os pais têm pago a terapeuta da fala e têm podido usufruir de uma sala na escola Básica Integrada Vasco da Gama, no Parque das Nações, onde a filha tinha sessões de terapia. 

Na semana passada, uma mensagem de correio electrónico “sem assunto” informou os pais de que “a cedência desse espaço passará a ter o custo de 10 euros por hora, caso se mantenha o interesse, caso contrário deixará de ser permitida a entrada da terapeuta”. 

A directora do Agrupamento de Escolas Eça de Queiroz, a que pertence a Vasco da Gama, Maria José Soares, disse à agência Lusa que “a terapia da fala é um cuidado de saúde, não é competência da escola”. 

Maria José Soares afirmou que se Joana tem “necessidade de cuidados de saúde que lhe melhorem o desempenho”, os pais podem recorrer ao “aluguer de uma sala a um preço tabelado, mas com uma atenção especial”. 

A mãe de Joana garante que a filha precisa de terapia da fala para conseguir aprender e desenvolver as suas capacidades de comunicação, afirmando que os relatórios médicos que acompanham o seu processo assim o comprovam. 

A directora do agrupamento contrapõe que “é um problema pessoal de logística dos pais, a quem dá jeito deixar a criança na escola e que a terapeuta lá se desloque”. 

“Isto é o mesmo que eu precisar de uma costureira para me arranjar a roupa e pô-la a trabalhar aqui na escola”, prosseguiu. 

Maria José Soares afirmou que se trata de “uma escola pública com sobrelotação de salas” e negou que a escola tenha tomado esta atitude para “lesar uma criança”. 

Este caso recebeu já a condenação da Federação Nacional dos Professores (FENPROF) que considerou uma ilegalidade e uma vergonha que uma escola cobre aos pais pelo aluguer de uma sala para a filha com Trissomia 21 ter terapia da fala assim como da Confederação de Associações de Pais (Confap). 

Em declarações à agência Lusa, o presidente da Confap, Albino Almeida, afirmou que “é claramente uma ilegalidade que pode ter começado por ser uma ilegitimidade”. 

A situação já chegou à Assembleia da República, com o Bloco de Esquerda a questionar o Ministério da Educação sobre as “escolas que cobram pelo aluguer do espaço escolar para fins terapêuticos” e exigindo a sua intervenção para Joana poder continuar as sessões com a terapeuta.

Comentário:
Relativamente à argumentação da coordenadora da escola, só tenho um comentário: sem comentários!!

Formação para professores no Museu Grão Vasco


Não tem braços mas é massagista olímpica

Nasceu sem braços mas fez dos pés os seus maiores aliados, numa longa caminhada no universo da massagem profissional. Aos 49 anos, Sue Kent conseguiu alcançar o seu sonho: ser massagista olímpica oficial. Com os pés.


Esta é daquelas histórias que merecem ser contadas. Não porque Sue seja uma "aleijadinha", como tanta gente lhe chamou ao longo da sua infância, mas sim porque é uma vencedora mesmo sem levar medalhas para casa. Um daqueles exemplos em que toda a gente que gosta muito do queixoso "vai-se andando" devia pôr os olhos.

Sue tem dois filhos e é uma profissional de sucesso. Embora nos Jogos Paralímpicos nos tenhamos habituado a ver deficientes no estrelato, desta vez chega-nos um exemplo de como a imaginação, aliada à perseverança, podem mudar a vida de alguém que nasceu, à partida, condenado a ser diferente.


"Nunca me senti uma coitadinha"


Lembro-me de há uns anos ter entrevistado alguns dos nossos maiores campeões. Todos multimedalhados, todos deficientes. Não ganhavam ordenados do género Cristiano Ronaldo... Aliás, muitos deles pagavam para ser atletas de alta competição, com apoios mínimos do Governo do país cuja bandeira foi hasteada ano após ano graças ao seu esforço. O litro deram-no por satisfação pessoal.

Recordo a nadadora Leila Marques , que se desdobrava entre o curso de Medicina e as três horas de treino diárias... com um braço a menos. Trouxe-nos o bronze no Campeonato do Mundo. Recordo também a boa-disposição de Bento Amaral , que ficou tetraplégico aos 25 anos a fazer uma carreirinha no mar e voltou a "encontrar a liberdade" com a vela adaptada. Categoria em que se sagrou campeão mundial, ao mesmo tempo que dava aulas e era chefe de Câmara dos Provadores do Instituto dos Vinhos do Douro e do Porto.

Teria sido mais fácil (ou não) ficar sentado no sofá a dizerem mal da vida que os presenteou de forma tão ingrata. Teria sido até legítimo que perdessem a vontade de tentar dar a volta. Mas não foi isso que fizeram. Tal como Sue, que não se resignou e contornou os seus obstáculos.

Não quero com este texto ser melodramática ou puxar ao sentimento com histórias que realmente podiam fazer parte de um filme, mas que são da vida real. Que podia ser a minha ou a de quem quer que esteja a ler estas palavras agora. Os tempos são cinzentos, é certo, mas paremos de nos queixar por tudo e por nada. Condenarmo-nos ao mundo da inércia parece-me um erro. Com uma fatura demasiado cara para pagar no futuro.
Paula Cosme Pinto

II Congreso Iberoamericano de Educacion Bilingue para Sordos

Entre 24 e 28 de abril de 2012, realizar-se-á em Assunção, Paraguai, o II Congresso Iberoamericano de Educacion Bilingue para Sordos, e que irá analisar a situação das pessoas surdas na sociedade em geral, e, particularmente, ao nível das políticas educativas. 
Alguns países da América Latina já confirmaram a presença neste evento, assim como EUA, Suécia, Espanha, França e Alemanha.
Mais informações relacionadas com este evento poderão ser obtidas no seguinte endereço eletrónico:

In: INR

quarta-feira, 25 de janeiro de 2012

Educação Inclusiva e Especial: Propostas de Melhoria do Sistema Educativo Documento enviado à Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário

1 - Introdução
A Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial tem tido a preocupação de estabelecer um diálogo construtivo e frequente com as estruturas do Ministério da Educação, sobretudo as que tutelam a Educação Inclusiva e Especial (EIE).
Daríamos como exemplo, e só considerando o último ano, o envio de um “Memorando sobre Educação Inclusiva e Especial” enviado ao Ministério de Educação em Setembro de 2011, o envio das conclusões do 2º Congresso Internacional “Derrubar Barreiras. Construir Percursos” enviado em Novembro e a participação na reunião organizada pela Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário no mesmo mês.
Em todos estes momentos, compartilhámos o melhor do nosso pensamento sobre a análise das políticas da EIE. Temos consciência que as posições da nossa associação, sobre as políticas de EIE, são no geral bem conhecidas, devendo talvez ser necessária a passagem para uma fase de discussão operacional.
Ainda no âmbito introdutório, cabe-nos notar que todo o processo de melhoria do sistema de apoio a alunos com dificuldades, muito beneficiaria de um processo avaliativo global e sistemático, monitorizando os dados estruturais e de opinião de forma a avaliar a utilidade das medidas e das reformas.
Conforme foi solicitado na reunião de Novembro organizada pela SEEBS a Pró-Inclusão: ANDEE vem apresentar, em aditamento à documentação entretanto produzida e enviada, as medidas que considera serem necessárias para melhorar o sistema de EIE no nosso país.

2 – Propostas
2.1 – Aprofundar a Educação Inclusiva
É nossa opinião e à semelhança do que se passa em outros países europeus no âmbito dos serviços de apoio aos alunos com necessidades específicas, que este deve ser um serviço que abrange toda a escola/agrupamento e de que possam beneficiar todos os alunos que, independentemente da gravidade ou da duração destas dificuldades, necessitem de apoio.
Neste aspeto e como temos vindo a afirmar repetidamente nos últimos cinco anos, consideramos que a utilização da CIF é desadequada para os fins que se propõe e que deveria ser rapidamente substituída por instrumentos de avaliação psicopedagógicos com referência ao currículo. A elegibilidade dos alunos para apoio, após constatadas as suas dificuldades, não deve ser condicionada pelo preenchimento que quaisquer condições adicionais.
Pensamos também que a criação de “Unidades” e “Escolas de Referência” na Escola Regular necessita de ser cuidadosamente monitorizada de modo a que estas estruturas estejam efetivamente ao serviço da educação inclusiva. Cabe também dizer que as Unidades não são senão uma das respostas aos alunos com dificuldades e não devem absorver os recursos alocados a outros modelos de atendimento (nomeadamente para os alunos abrangidos pela alínea e) do DL 3/2008, mas que não se enquadram nas UAAM ou UEE).
Para facilitar o desenvolvimento da educação inclusiva, sugerimos que a EE integre o Conselho Pedagógico do Agrupamento (neste momento fica ao livre arbítrio do diretor) e propomos que sejam (re)criadas estruturas de coordenação de apoios educativos interagrupamentos, o que permitirá uma utilização mais racional, efetiva e rentável dos recursos existentes.

2.2 – Melhorar a profissionalidade do professor de Educação Especial 
A ação do professor de EE destina-se a toda a escola/agrupamento no seu conjunto. O professor de EE deve ser um coordenador de serviços de apoio (que ele pode também prover) para todos os alunos com dificuldades escolares. Pensamos que é necessário que sejam levadas em conta as especificidades do trabalho do professor de EE no processo de avaliação docente. Pensamos, ainda, que é fundamental que os serviços de inspeção de educação incluam profissionais com formação em EE.

2.3 – Melhorar a articulação entre as escolas regulares e os CRIs 
A articulação entre as escolas regulares e os CRIs, deverá ser melhorada através de quatro medidas concretas: 1 - Situar na escola regular o financiamento para o apoio aos alunos com dificuldades; 2 - Clarificar a colaboração dos técnicos dos CRIs enquanto elementos cooperantes com as estruturas educativas regulares; 3 - Estudar formas de conceber e prover os serviços dos CRIs numa lógica inclusiva; 4 – Colocação atempada dos técnicos dos CRIs para preparação do ano letivo em articulação com todos os intervenientes no processo educativo;

2.4 – Melhorar os processos de transição para a vida pós-escolar 
Os PITs necessitam de uma profunda remodelação, de forma a poderem ser efetivamente cumpridos, sobretudo em função dos prazos e das medidas a que se propõem. Torna-se necessário sensibilizar as estruturas de formação profissional, para que possam acolher alunos com dificuldades nos seus cursos profissionais, bem como criar alguns cursos de nível 1 em articulação com estabelecimentos de ensino das áreas de influência. Com a escolaridade obrigatória até ao 12º ano, dever-se-ia criar uma equipa de acompanhamento da implementação de respostas educativas adequadas à transição 1) dos alunos com NEE do 3º ciclo para o ensino secundário e 2) deste nível para a vida pós escolar.

2.5- Clarificar o Modelo de Intervenção Precoce 
Todo o processo de apoio a crianças no período pré-escolar, necessita de uma profunda e urgente reflexão, nomeadamente sobre a melhoria de serviços de IP, relação da IP com as escolas regulares, entidades que tutelam a IP (Segurança Social?, Educação?, Saúde?).
De salientar ainda que os recursos humanos são escassos, não existindo um levantamento nacional das necessidades e do nº de crianças a apoiar. Os critérios para o preenchimento de vagas para a IP do ME não são claros, nem a forma como esses recursos deverão ser geridos pelo agrupamento. Não existe ainda um modelo conceptual generalizado que possa orientar a operacionalização do serviço.

2.6 – Formação de professores
O Ministério de Educação deve clarificar (p. ex. através de contratos-programa) em coordenação com as estruturas de formação, a política de formação de professores de educação especial.  Ao nível da formação contínua há necessidade de formação financiada e gratuita para todos os docentes na área das adequações curriculares. Há manifesta dificuldade na operacionalização deste conceito.

2.7 – Outros aspectos gerais
a) Clarificar os critérios e condições de elegibilidade para os CEIs (de alunos para a educação especial, nomeadamente para atribuição da alínea e) do D:L: 3/2008).
b) Proporcionar uma maior atenção aos serviços para que possam cumprir a sua vocação inclusiva. Referimos a esse propósito o exemplo dos transportes adaptados em que os alunos com dificuldades são transportados em veículos sem assistentes operacionais ou análogo. Outro exemplo são as dificuldades frequentemente encontradas pelos refeitórios das escolas em fornecer refeições diferenciadas.
c) Os recursos de TIC continuam a ser insuficientes. Neste particular a formação dos técnicos e o acompanhamento/supervisão dos processos educativos que usam TIC são Insatisfatórios. As escolas deveriam dispor de uma verba específica para ser usada na inclusão de alunos com dificuldades nomeadamente para a promoção de acessibilidades.
d) Seria necessário clarificar os critérios de colocação dos professores de educação especial bem como os de assistentes operacionais. O atual sistema de EIE foi desenvolvido num ambiente muito carenciado de diálogo.

Esperamos que esta nossa contribuição oferecida de forma franca e aberta possa ter repercussões e seguimento para o bem da equidade educativa em Portugal.


A Direção da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
In: Newsletter Pró-Inclusão Janeiro de 2012 (2ª Quinzena)

Comentário:
Revejo-me na quase totalidade das propostas apresentadas. De facto, são coerentes, necessárias e urgentes para a implementação eficaz das medidas da educação especial e, mais importante, para o desenvolvimento dos alunos abrangidos por esta modalidade de educação.
Há, no entanto, um aspeto com o qual não concordo, que se relaciona com a criação de estruturas interagrupamentos. No fundo, voltar às antigas Equipas Coordenadoras dos Apoios Educativos (ECAE). Não creio que essas equipas tenham contribuído para o desenvolvimento da educação especial. A minha experiência leva-me a concluir que não! Pelo contrário, constituíram sobretudo mais um patamar na imensa estrutura burocrática da educação. Nesta fase em que nos encontramos, com a criação e o reajustamento dos "mega-agrupamentos", as estruturas já são suficientemente encorpadas, com um número significativo de docentes e de alunos envolvidos.
Relativamente à organização da educação especial nos agrupamentos, penso que se deveria cumprir o estipulado no DL 3/2008, isto é, criar de facto o departamento de educação especial!

1.º Congresso Internacional de Parentalidade - Parentalidade - Um desafio para o terceiro milénio

O Instituto de Psicologia e Neuropsicologia do Porto tem o prazer de anunciar que nos dias 9 e 10 de Março de 2012 realiza o 1.º Congresso Internacional de Parentalidade, na Fundação Eng. António de Almeida, no Porto.

Este evento tem como objectivo criar um ponto de encontro de nível internacional sobre os desafios da parentalidade contemporânea, reunindo perspectivas multidisciplinares da Psicologia, da Psicanálise, da Pedagogia, da Educação, do Direito, da Sociologia e da Cultura. 

Contamos com as contribuições de algumas das mais conceituadas individualidades e organizações para conhecer programas de Educação Parental relevantes a nível nacional e internacional, e outros suportes sociais e governamentais em vigor, a par de uma profunda reflexão acerca de algumas questões críticas associadas à parentalidade.

Pretendemos proporcionar um pólo importante de convergência, de reflexão e de especialização, dirigido não só a técnicos e investigadores que trabalham nesta área, como também a todos os pais, filhos e cidadãos para quem a parentalidade constitua um foco de interesse. 

Aqui poderá aceder a todas as informações do congresso e acompanhar todas as atualizações das mesmas.

Sejam bem-vindos ao Porto em Março de 2012.

» Visualize o vídeo promocional do congresso aqui.

» Faça o download do cartaz do congresso: Versão A | Versão B


2ª Edição do Curso de Formação - As TIC e as Tecnologias de Apoio na Educação de Alunos com NEE


No ano de 2011 realizou-se na Universidade de Aveiro, a primeira edição do Curso de Formação "As TIC e as Tecnologias de Apoio na Educação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais" que recolheu um grande número de candidaturas e obteve uma excelente taxa de sucesso.


Deste modo, o Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, em colaboração com a Ludomedia realiza a 2ª Edição do Curso de Formação “AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS”.

Este curso de formação, de carácter prático, aborda diferentes perspetivas da utilização das TIC e Tecnologias de Apoio na Educação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

É dirigido a todos os docentes de ensino Pré-escolar, 1º, 2º e 3º CEB e Secundário, Terapeutas, Psicólogos e outros Técnicos ligados à educação de alunos com NEE.

Abrange um leque diversificado de soluções tecnológicas (na sua maioria gratuitas) para o apoio a alunos com problemas de aprendizagem dos diferentes níveis de ensino básico, sendo abordadas soluções para apoio de alunos com limitações funcionais a nível da mobilidade, sensorial e cognitivo, bem de alunos com dificuldades de aprendizagem, sobredotação, risco social e baixo rendimento escolar.

Este curso, a realizar nos meses de Março e Abril, tem duração de 34 horas presenciais e trabalho online autónomo. O horário presencial desenrolar-se-á em módulos de 4 horas que terão lugar nas manhãs dos sábados.

O Curso de Formação AS TIC E AS TECNOLOGIAS DE APOIO NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS é acreditado pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua com o número CCPFC/ACC-65625/11 e sua conclusão com aproveitamento atribui 1,4 créditos.

A frequência do curso é limitada a 20 vagas. A inscrição tem o valor de 140 euros e deve ser realizada através do preenchimento do seguinte formulário até ao dia 24 de Fevereiro de 2012.

Antes de proceder à sua candidatura leia com atenção o regulamento e folheto informativo do curso.

Folheto InformativoRegulamento
Mais informação, aqui.

terça-feira, 24 de janeiro de 2012

Produtos de apoio para pessoas com deficiência (ajudas técnicas)

Pela publicação do Despacho n.º 894/2012, de 23 de janeiro, o Diretor do Instituto Nacional para a Reabilitação determina e regulamenta a atribuição de produtos de apoio para pessoas deficientes (tecnologias de apoio).

Formação nas áreas das Tecnologias da Informação e Comunicação, Braile, Orientação e Mobilidade

A ACAPO, Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal, através do Departamento de Apoio ao Emprego e Formação Profissional (DAEFP), vai promover no 1º semestre de 2012, diversos cursos de formação, nas áreas das Tecnologias da Informação e Comunicação, Braile, Orientação e Mobilidade dirigidos à comunidade em geral, nas cidades de Braga, Coimbra, Lisboa e Porto.
Os programas dos cursos e outras informações adicionais podem ser consultados através do link http://www.acapo.pt/
In: INR

Os equívocos frequentes de pais preocupados…

A situação que passarei a relatar é verídica e, ao escolhê-la, tenho um objetivo muito preciso: refletir sobre um equívoco frequente, que ataca de uma forma grave muitos pais!

Os pais de que vos vou falar são genuinamente preocupados e procuraram apoio, porque realmente sentem uma grande necessidade de ajudar o filho, que frequenta o 3.º ciclo e está, segundo eles, verdadeiramente desinteressado da escola. O motivo do desinteresse também está identificado por estes pais: os professores, para penalizarem o comportamento incorreto do filho e as atitudes negativas por ele assumidas na aula, têm vindo a atribuir notas na pauta abaixo do que seria de esperar, atendendo aos resultados obtidos nos testes. No discurso destes pais havia uma crítica implícita dirigida aos professores, porque não eram mais condescendentes com os comportamentos do filho e, ao não lhe atribuírem notas compatíveis com as obtidas nos testes, só contribuíam para a sua desmotivação.

Pelo que entendi e pelo que pude averiguar, esta intolerância dos professores deve-se ao facto de se tratar de um aluno inteligente e com todas as potencialidades para alterar os ditos comportamentos. Há um relatório médico a que os pais se agarram para justificar os comportamentos do filho, desfocando toda a realidade. O que o relatório refere é uma patologia. O comportamento deste jovem ultrapassa a patologia referida e toca frequente e claramente a má educação. O certo é que, em termos práticos, os pais agarram-se ao relatório, como náufragos, em busca de uma explicação, e este jovem vai reforçando a ideia de que o erro é efetivamente dos professores, pois, no fundo, é esta a leitura que as figuras parentais fazem desta situação.

Lá muito no fundo, estes pais até admitem que, efetivamente, a alteração do comportamento deste filho é algo importante. Partindo deste ténue pressuposto, procurei perceber o que é que, em termos práticos, têm feito para promover a mudança do comportamento do filho: ralhar com ele..., ralhar, ralhar, ralhar e nada mais. Esta estratégia, apesar de não ter tido qualquer efeito prático, não foi sujeita a nenhuma alteração, porque estes pais, tal como muitos outros, vivem na esperança de que a mudança ocorrerá com o crescimento! Se soubessem que no ensino secundário e até no ensino superior há alunos a serem expulsos da sala de aula por não se saberem comportar, talvez a sua esperança diminuísse e começassem a pensar que provavelmente a solução implica a alteração do estilo educativo tão permissivo, que hoje, de forma tão inconsciente, é usado!

Recentemente dizia uma professora, que é uma excelente profissional, em tom de desabafo: "Hoje em dia já tolero tudo, só não consigo tolerar a falta de educação". A desmotivação da classe docente passa também muito por aqui, por terem de se confrontar diariamente com a falta de educação dos alunos que, de forma frequente, é legitimada pelos pais. Quando os pais responsabilizam a escola e os professores pelos problemas dos filhos, não procuram uma atuação concertada para encontrar conjuntamente soluções e os resultados estão à vista! Em muitas situações, se os pais se aliassem aos professores, verdadeiros milagres ocorreriam. O problema é que se anda à procura de culpados e não de verdadeiras soluções!

Mas, afinal, qual é o grande equívoco a que faço referência no início? A dádiva que não é acompanhada de exigência. Atualmente, em termos educativos, os pais dão muito, dão mesmo o que não podem dar... o problema é que não exigem o que deveriam exigir e sem exigência não há mudanças!
Adriana Campos
In: Educare

segunda-feira, 23 de janeiro de 2012

DGS dá orientações às escolas sobre procedimentos para medicar alunos

A Direção-Geral da Saúde (DGS) refere que, caso o aluno tenha "necessidade imprescindível de tomar medicamentos" durante o período que está na escola, os pais ou encarregados de educação devem comunicar ao educador ou ao diretor de turma, através da caderneta do aluno ou de declaração assinada pelo encarregado de educação, a dosagem e o horário da toma dos fármacos, bem como qualquer outra informação que entendam pertinente.

Por outro lado, "o estabelecimento de educação e ensino deve solicitar o apoio da equipa de saúde escolar (do agrupamento de centros de saúde da sua área) sempre que existam dúvidas ou haja necessidade de apoio por parte de um profissional de saúde".

No caso de ocorrerem situações agudas em contexto escolar, as escolas devem solicitar autorização aos pais ou encarregados de educação para darem o medicamento às crianças.

A DGS lembra que os medicamentos são substâncias usadas com finalidade terapêutica e que a sua administração pressupõe que exista um conhecimento das suas características, da dosagem, do horário da toma e de eventuais efeitos adversos, "fatores importantes para a obtenção dos efeitos desejados".

Segundo a DGS, a autorização deverá ser registada em modelo próprio, de preferência, no início do ano letivo, devendo constar nela, além do objetivo, contexto e tipo de medicamento a utilizar, o nome do aluno, os contactos do encarregado de educação, as reações alérgicas e a assinatura do encarregado de educação.

No âmbito do Programa Nacional de Saúde Escolar, a DGS emitiu também orientações sobre a diabetes para os agrupamentos de Centros de Saúde (ACES), unidades locais de saúde e hospitais.

Assim, os encarregados de educação deverão notificar a escola do diagnóstico de diabetes tipo 1 do seu educando, enquanto o estabelecimento de ensino deverá solicitar a intervenção do interlocutor da saúde da sua área. 

"O diretor executivo do agrupamento de centros de saúde ou presidente do conselho de administração da Unidade Local de Saúde tem a responsabilidade de assegurar as condições à equipa de saúde escolar para que seja elaborado o plano de saúde individual da criança ou jovem com diabetes", refere a DGS. 

O plano deve ter a participação dos encarregados de educação, professores ou educadores e profissionais de saúde dos cuidados de saúde.

Os responsáveis pelas consultas hospitalares a crianças e jovens com diabetes tipo 1 devem enviar informação clínica aos médicos de família, uma vez que a interligação entre os cuidados hospitalares e os cuidados de saúde primários é fundamental para garantir a elaboração do plano de saúde individual.

A diabetes tipo 1 é a forma mais frequente (95% dos casos) nas crianças e nos adolescentes diagnosticados e é caracterizada pela absoluta dependência de insulina para sobreviver. 

Em Portugal, em 2009, foram detetados 17 novos casos por 100 000 crianças dos zero aos 14 anos (268 crianças), correspondendo ao dobro do registado no ano 2000, o que está de acordo com a tendência internacional de aumento desta forma de diabetes, nomeadamente em idades cada vez mais precoces.
In: Educare

A atual educação estraga as crianças

Foi assim que iniciou a sua palestra no Colégio de Nossa Senhora do Alto, em Faro, uma iniciativa promovida em colaboração por aquela instituição e pelo Centro de Formação Ria Formosa sobre o “Envolvimento Parental na Escola”. 

Perante um auditório com cerca de 280 pessoas, o conferencista afirmou que “a estrutura tecnocrática, em que se transformou a educação, faz mal” e criticou o “furor da formação técnica e científica” que levou ao esquecimento de que “o melhor do mundo não é a escola mas as pessoas e, em particular, as relações familiares”. Lamentando a ausência de uma lei de bases para a família e para a criança, Eduardo Sá lembrou que “há aspetos muito mais importantes do que a escola na vida das crianças”, como a família. “Estamos a criar uma mole de licenciados e de mestres aos 23 anos que esperamos que sejam ídolos antes dos 30 e o fundamental não é isso”, lastimou, lembrando que “estamos a exigir aos nossos filhos que sejam iguais a nós: que ponham o trabalho à frente de tudo o resto”, esquecendo-nos de brincar com eles. 

O conferencista considerou que “criámos uma ideia absurda de desenvolvimento” e lembrou que “a vida não acaba aos 17 anos com a entrada no ensino superior”. “Só os alunos que tiveram pelo menos uma negativa no seu percurso educativo é que deviam entrar no ensino superior porque estamos a criar uma geração de pessoas imunodeprimidas”, defendeu, sustentando que “errar é aprender”. 

Eduardo Sá disse achar “uma estupidez” crermos que tecnocratas sejam “sempre mais inteligentes porque dominam a estatística”, “inacreditável” que “o mundo, hoje, privilegie o número à palavra” e um “escândalo” que, “nesta sociedade do conhecimento, não perguntemos até que ponto é que mais conhecimento representou mais humanidade”. “Este mundo está felizmente a morrer de morte natural. O futuro vão voltar a ser as pessoas”, congratulou-se, considerando a atual crise uma “oportunidade fantástica que temos a sorte de estar a viver”. “Esta crise representa o fim de um ciclo que aplaudo de pé. Este furor positivista está felizmente a morrer”, complementou, considerando que “o custo do positivismo foi a burocracia e a tecnocracia”. “Acho ótimo que possamos reabilitar algumas noções que parecem ferir os tecnocratas e que são preciosas para a natureza humana. Acho inacreditável que, depois do positivismo, a fé tenha passado de moda porque a fé é uma experiência de comunhão entre as pessoas”, acrescentou. 

Eduardo Sá defendeu que as “educações tecnológicas” possam dar lugar à “educação para o amor” como “a questão mais importante das nossas vidas”. “Acho fundamental que tenhamos a coragem, a ousadia e a verticalidade de dizer que a maior parte das pessoas se sente mal-amada e acho fundamental explicar aos nossos filhos que é mentira que acertemos no amor à primeira e que é notável aquilo que se passa dentro do nosso coração”, afirmou. 

Neste sentido afirmou que “devia ser proibido dizermos aos nossos filhos que se deve casar para sempre”. “Sempre que namoramos mais um bocadinho, casamo-nos mais um pouco e sempre que deixamos de namorar, divorciamo-nos em suaves prestações”, concretizou a provocação, considerando o casamento tão sagrado como frágil. “É uma experiência sagrada porque duas pessoas que decidem comungar-se é uma experiência tão preciosa que é sagrada, mas é frágil porque, às vezes, os pais estão tão preocupados com a educação dos filhos que se esquecem de namorar todos os dias”, lamentou, lembrando que “pais mal-amados tornam-se piores pais”. “É fundamental que a relação amorosa dos pais esteja em primeiro lugar, antes da relação dos pais com as crianças”, sustentou. 

Eduardo Sá defendeu que “as crianças devem sair o mais tarde possível de casa” e jardins de infância “tendencialmente gratuitos para todos”. “Não se compreende como é que a educação infantil e o ensino obrigatório não são a mesma coisa”, criticou, lamentando que os governantes, “nomeadamente a propósito da crise da natalidade”, não perguntem: “quanto é que uma família da classe média (se é que isso ainda existe em Portugal) precisa de ganhar para ter dois ou três filhos num jardim de infância”. 

O psicólogo defendeu ainda jardins de infância onde as crianças “brinquem e ouçam e contem histórias”, tenham educação física, educação musical e educação visual. “O ensino básico não é muito importante senão para que, para além de tudo isto, as crianças tenham português e matemática”, disse, considerando ser “mentira que as crianças não tenham competências para a aprendizagem da matemática”. “É ótimo brincar com a matemática mas a matemática sem o português torna-nos estúpidos. Não consigo entender que este país não acarinhe a língua materna”, criticou. 

Eduardo Sá disse ainda não achar que “mais escola seja melhor escola”, criticando os blocos de aulas de 90 minutos porque aulas expositivas daquela duração são “amigas dos défices de atenção”. “Acho um escândalo que as crianças comecem a trabalhar às 8h, terminem às 20h e que tenham, entre blocos de 90 minutos, 10 minutos de intervalo. Quanto mais as crianças puderem brincar, mais sucesso escolar têm”, defendeu, acrescentando que “os pais estão autorizados a ser vaidosos com os filhos mas proibidos de querer a criar jovens tecnocratas de fraldas”. “Devia ser proibido que as crianças saíssem do jardim de infância a saber ler e escrever”, advertiu. 

A terminar, defendeu ser possível “ter sucesso escolar” e “gostar da escola”. “Tenho esperança que um dia as crianças queiram fugir para a escola”, concluiu.

sexta-feira, 20 de janeiro de 2012

Escola pública cobra espaço à hora para alunos terem terapia

Os pais de crianças com necessidades educativas especiais da Escola Vasco da Gama, em Lisboa, receberam ontem à noite um e-mail para os avisar de que terão de começar a pagar 10 euros por hora de terapia que os filhos realizem no espaço escolar.

Frederico Wiborg nem queria acreditar quando recebeu a comunicação da direcção da escola. «Há cerca de três anos que a minha filha tem terapia da fala dentro da escola e nunca me tinham pedido qualquer pagamento», contou (...).

Ainda no início do ano lectivo o pai tinha enviado à escola um pedido de autorização por escrito para que a filha de nove anos pudesse usar um espaço da escola para fazer a terapia de que necessita. «E essa autorização foi dada».

Desde que o pedido foi aceite, a criança tem feito as sessões terapêuticas «ou numa sala de apoio ou, quando esta não está disponível, na biblioteca».

O motivo, explica o pai, tem que ver com a compatibilização dos horários escolares da filha com o trabalho dos pais. «Se assim não fosse, tinha de faltar ao trabalho para a levar à terapia e depois voltar a pô-la na escola».

Para evitar várias deslocações e poupar tempo, Frederico paga mesmo «um extra à terapeuta para que esta se desloque à escola».

No e-mail que recebeu, a direcção do Agrupamento Eça de Queirós (a que pertence a Escola Vasco da Gama) explica que considera ser «da sua responsabilidade a rentabilização do espaço público ao seu dispor, razão pela qual irá cobrar 10€/hora pela utilização do espaço usado para a Terapia Ocupacional».

De resto, a direcção explica que o valor em causa é já por si um desconto, já que os pais terão de pagar apenas 10 euros em vez dos «12€/hora que a escola cobra a todas as instituições».

Frederico Wiborg é que não se conforma. «Já pago a terapia, que faz parte do Plano Educativo Individual feito pela escola».

O SOL contactou a direcção do Agrupamento de Escolas Eça de Queirós que disse não estar disponível para prestar esclarecimentos sobre este assunto.


Comentário:
Creio que a escola, embora tenha autonomia para gerir e rentabilizar os espaços, está a omitir-se da responsabilidade de criar as condições e assegurar a prestação do apoio de terapia da fala. 
Como refere a notícia, o programa Educativo Individual foi aprovado pelo Conselho Pedagógico e homologado pelo Diretor. Deste modo, compete à escola assegurar a implementação das medidas e dos apoios previamente estabelecidos e aprovados.

Definição de autismo está a ser revista e poderá reduzir número de diagnósticos

O autismo, uma perturbação do desenvolvimento que se manifesta normalmente durante a infância, passou de uma doença quase desconhecida a um “surto” de diagnósticos. Motivo que está a levar a Associação Americana de Psiquiatria a reformular a definição de autismo e de outras patologias do mesmo espectro. A mudança deverá traduzir-se numa redução do número de diagnósticos – o que segundo os especialistas pode ser um passo positivo. Porém, a ser assim, os apoios escolares que dependem deste diagnóstico também ficariam em causa. 

Problemas na interação social, atrasos no desenvolvimento da linguagem, comportamentos repetitivos e adesão inflexível a rotinas são apenas alguns dos pontos que atualmente fazem parte dos critérios de diagnóstico do autismo ou de outras patologias do mesmo espectro. Mas a variedade de sintomas e formas de manifestação são tão diversas que o autismo ou outras perturbações mais ligeiras, como a Síndrome de Asperger, esbarram em dois problemas: ou não são reconhecidos pelos médicos ou são diagnosticados sem haver um quadro clínico que o justifique.

As principais linhas orientadoras para a nova definição – que será concluída até final de 2012, no âmbito da quinta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais, que serve de referência mundial – foram apresentadas na quinta-feira num encontro da Associação Médica da Islândia e passam por abolir a palavra “autismo” ou “Asperger”, falando-se só em “perturbações do espectro do autismo” (...). 

O problema é que os critérios passam a ser mais apertados para separar o “pouco usual” de uma verdadeira “perturbação”, e as crianças têm obrigatoriamente de apresentar, por exemplo, dois comportamentos repetitivos (um dos estereótipos mais associados a este distúrbio mas que nem sempre estão presentes).

(...) a pedopsiquiatra portuguesa Áurea de Ataíde, explica que, na prática clínica, existe desde “há muito o conceito de ‘perturbações do espectro do autismo’”. Há também, prossegue a mesma médica, dificuldades em distinguir as várias perturbações, “principalmente quando se trata de crianças muito pequenas”. Por isso, a redefinição do conceito – que irá demorar um ano – poderá vir a facilitar a vida dos médicos. 

Por outro lado, a especialista salienta que “a eterna dificuldade em Psiquiatria em estabelecer a linha entre o que é invulgar e o que é perturbação vem talvez ser acentuada pelo desaparecimento das diferentes categorias atualmente existentes, nomeadamente da Síndrome de Asperger, na qual se enquadram muitos dos casos em que as capacidades cognitivas, de linguagem e nível de funcionamento” são menos afetadas.

Áurea de Ataíde defende, assim, que o mais importante é uma aposta num diagnóstico precoce bem feito e com a colaboração de pais e educadores para, se necessário, se poder começar uma intervenção especializada, da qual “depende a evolução e o prognóstico das alterações”. Mas alerta, também, que o trabalho deve ser cauteloso: “Não podemos esquecer que pode ser muito grave para uma família a realização ‘leviana’ de um diagnóstico como este, que tem um peso emocional, familiar e social importantíssimo”.

Na sequência do encontro da Islândia, foi dado a conhecer um estudo da Universidade de Yale que estima que o número de pessoas que reúnem os critérios para um diagnóstico do espectro do autismo seja reduzido para metade, o que pode ter sérias implicações nos apoios sociais às famílias, em especial para as crianças em idade escolar. No caso concreto dos Estados Unidos, onde a maior parte da população depende de seguros privados de saúde, a mudança poderá ter impactos desastrosos nas famílias, que verão as suas apólices recusarem apoios a terapias de crianças com necessidades especiais mas sem o nome autismo. Atualmente, estima-se que naquele país uma em cada 100 crianças tem um diagnóstico do espectro do autismo. Catherine Lord, da Associação Americana de Psiquiatria, citada por diferentes jornais americanos, garantiu que o único objetivo é clarificar os casos e que ninguém deixará de ter ajudas.

Áurea de Ataíde assegura que a situação em Portugal é muito diferente, por que existe um sistema público de saúde e de educação. A especialista concretiza que em Portugal não é necessário o nome “autismo” para conseguir que uma criança tenha apoio na escola e que consegue encaminhar, por exemplo, casos de défices de atenção, apesar de se assistir a alguma “estagnação” nos recursos disponíveis e haver “um longo caminho a percorrer”, sobretudo no que diz respeito a assimetrias nacionais. Uma opinião corroborada pela presidente do conselho executivo da Federação Portuguesa de Autismo, Isabel Cottinelli Telmo, que considera “necessária” a mudança do conceito de autismo, para não se cair em “diagnósticos empolados” quando se incluem “todas as pessoas excecionais ou com idiossincrasias por exemplo na Síndrome de Asperger”. Sobre a realidade portuguesa, a mesma responsável lamenta que não existam estudos epidemiológicos nacionais, mas acredita que os números são inferiores aos dos Estados Unidos. Para Isabel Cottinelli Telmo “o que interessa são as necessidades das pessoas, mais do que os rótulos”.

Estrutura orgânica da Direcção-Geral da Educação

O Decreto-lei n.º 14/2012 aprova a estrutura orgânica da Direcção-Geral da Educação (DGE), em conformidade com a missão e as atribuições que lhe são cometidas pela Lei Orgânica do Ministério da Educação e Ciência.

De entre as atribuições da DGE, destaco as seguintes atribuições (art. 2º):
e) Promover os mecanismos de apoio à prestação de provas finais e de exame por parte dos alunos com necessidades educativas especiais;
g) Coordenar, acompanhar e propor orientações, em termos científico-pedagógicos e didácticos, para as actividades da educação pré-escolar e escolar, abrangendo as suas modalidades de educação especial e de ensino à distância, incluindo as escolas portuguesas no estrangeiro e de ensino do português no estrangeiro, em articulação com o serviço do Ministério dos Negócios Estrangeiros responsável pela gestão da respectiva rede;
j) Conceber orientações e instrumentos de suporte às escolas no âmbito da implementação e acompanhamento de respostas de educação especial e de apoio educativo; (...).



quinta-feira, 19 de janeiro de 2012

Reabilitação Leitura e Escrita



Aula Aberta sobre Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

Realiza-se no dia 19 de janeiro, às 11h00, no Auditório do Instituto de Letras e Ciências Humanas (ILCH) da Universidade do Minho, em Braga, uma Aula Aberta sobre Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.

A iniciativa incide sobre dois temas:

- O transtorno que se centra na hiperatividade e impulsividade das crianças e como isto repercute no seu desempenho académico;

- As medidas que, desde o ponto de vista escolar, se podem adotar neste tipo de casos.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma síndrome caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade, causando prejuízos a si mesmo e aos outros em pelo menos dois contextos diferentes (geralmente em casa e na escola/trabalho). Entre 3% a 6% das crianças em fase escolar foram diagnosticadas com este transtorno. 30 a 50% dos casos persistem até à idade adulta.

Para mais informações, aceder ao sítio Universidade do Minho.

quarta-feira, 18 de janeiro de 2012

EPIS quer ajudar o Estado a criar sistema que sinalize alunos em risco

Os Empresários pela Inclusão Social (EPIS), que têm apoiado milhares de crianças e adolescentes no percurso escolar, defendem a criação de uma plataforma eletrónica nacional que sinalize os casos de risco e as taxas de resolução. 

Ao fim de três anos no terreno constataram que o sistema existente funciona “muito em roda livre”, com falta de articulação entre as diferentes entidades envolvidas, e manifestam-se disponíveis para colaborar com o Governo na criação de uma rede de reencaminhamento de jovens com problemas de insucesso escolar, associados ao contexto socioeconómico em que vivem.

A ideia foi transmitida à agência Lusa pelo diretor-geral da EPIS, Diogo Simões Pereira, na véspera do lançamento do livro “Jovens de Futuro”, um manual destinado a divulgar boas práticas que podem ajudar estes alunos a “conquistar o futuro”.

O livro espelha o trabalho desenvolvido em dez concelhos, desde que em 2008 a associação montou um sistema de sinalização dos alunos a precisar de ajuda.

“O nosso grande objetivo é que essa experiência possa ser transformada num sistema ou numa base de dados ou site, a nível nacional, porque existe muita falta de informação centralizada destes casos e destes fatores de risco”, declarou.

“Sobretudo não há um sistema que permita formas de acompanhamento e controlo, de avaliação destes casos, que são graves, a nível nacional, sustentou o coautor do livro.

Para Diogo Simões Pereira, existe uma entidade – a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens – que “poderia ter eventualmente um sistema informático que ajudasse, por um lado, a comunicação da sinalização a ser mais rápida”, mas depois haver controlo das taxas de resolução.

“Gostaríamos muito de poder participar num projeto dessa natureza e a EPIS estaria também disponível para investir e para apoiar o Estado”, avançou.

A EPIS tem já a experiência de uma rede de mediadores para o sucesso escolar, constituída por 40 elementos, que trabalham a tempo inteiro nas escolas com alunos de risco previamente identificados, sobretudo no 3.º Ciclo, quando se verifica o maior perigo de retenção e abandono escolar.

“Trabalhamos com os jovens para melhorarem e medimos as notas todos os períodos”, explicou, acrescentando que são envolvidos neste processo os parceiros locais.

No livro, com prefácio do ex-ministro da Educação David Justino, são incluídos dados estatísticos sobre a escolaridade em Portugal e casos reais de alunos abrangidos pelo projeto.

Entre 2007 e 2010, o projeto passou por 88 escolas e cerca de 30.000 alunos.

De acordo com David Justino, a criação da EPIS foi, em 2006, “uma das mais marcantes respostas ao desafio lançado pelo Presidente da República visando um compromisso dos portugueses para a inclusão social”.

Além de Diogo Pereira, assinam o livro Paulo Nossa, José Manuel Canavarro, Rita Vaz Pinto e Luísa Mantas.

Os autores consideram que perante a deteção de cenários de elevado absentismo escolar, os mecanismos colocados ao dispor da escola são “morosos e de reduzida eficácia”.

terça-feira, 17 de janeiro de 2012

Saiba o que são deficiências


A deficiência é tão antiga quanto a humanidade. Ao longo dos tempos, desde a pré-história até hoje, as pessoas sempre tiveram que decidir qual atitude adotar em relação aos membros mais vulneráveis da comunidade que precisavam de ajuda para obter alimento, abrigo e segurança, como as crianças, os velhos e as pessoas com deficiência.
Quando pensamos em quem são as pessoas com deficiência, imediatamente pensamos naquilo que as torna diferentes das demais, isto é, obviamente, a própria deficiência. É, portanto, a partir do conceito que a deficiência tem para nós que vamos nos posicionar frente às pessoas com deficiência.
Se você considerar a deficiência como uma desgraça, provavelmente vai sentir pena de uma pessoa com deficiência.
Mas você pode pensar diferente se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e considerar que as dificuldades que ela enfrenta são o resultado do ambiente despreparado para recebê-la. A tecnologia moderna é uma prova de que isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conseguir subir uma escada,  mas se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de igualdade com as outras pessoas, não é mesmo?
No Brasil, há definições médicas sobre o que é a deficiência. É importante que você as conheça, para saber como lidar com elas
Deficiência física: Alteração completa ou parcial dos membros superiores (braços) e/ou inferiores (pernas), acarretando o comprometimento da função física. Ter uma deficiência física não significa ter um rebaixamento intelectual. Muitas pessoas fazem esta confusão. É importante saber fazer esta diferença para não ignorar o potencial desta pessoa. Geralmente, com algumas adaptações ela conseguirá acompanhar os colegas.
Deficiência auditiva: Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em graus e níveis, desde uma perda leve até a perda total da audição. Pode-se trabalhar com os resíduos auditivos nas atividades educacionais, através do uso de aparelhos auditivos, que amplificam o som da sala de aula, por exemplo.
Deficiência visual: abrange desde a cegueira até a visão subnormal (ou baixa visão), que é uma diminuição significativa da capacidade de enxergar, com redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades. Logo, que a deficiência é constatada, existem técnicas para trabalhar o resíduo visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer. Usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc.) as pessoas com baixa visão distinguem vultos, a claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se apresenta embaçada, diminuída e restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo.
Deficiência mental [1]: Segundo a definição adotada pela AAMR (American Association of Mental Retardation – Associação Americana de Deficiência Mental) [2], a deficiência mental é um “funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação, auto-cuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade.”
O aluno com deficiência mental tem um potencial, que pode ser estimulado na sala de aula e através do convívio com outros alunos. Muitas pessoas confundem a deficiência mental com a doença mental (esquizofrenia, paranoias e outras), o que não é correto. São fenômenos completamente diferentes. A pessoa com deficiência mental não tem surtos, não tem ataques e não tem convulsões. É perfeitamente possível conviver com ela.
Deficiência múltipla: é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias mental / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa
Surdocegueira: é uma deficiência única que apresenta as deficiências auditiva e visual juntas em diferentes graus. A pessoa surdocega pode desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e interagir com as pessoas, com o meio ambiente e ter acesso a informações e a uma vida social com qualidade. Para sua autonomia, a pessoa surdocega precisa de um guia-intérprete para sua orientação e mobilidade, educação e trabalho.
A surdocegueira não significa, necessariamente, que a pessoa seja totalmente cega ou surda. Podem existir resíduos visuais (baixa visão) e resíduos auditivos funcionais, suficientes para escutar uma conversação, especialmente quando é usado um aparelho auditivo.
Existem duas formas de classificar a surdocegueira:
• Surdocego pré-linguístico: crianças que nascem surdocegas ou adquirem a surdocegueira nos primeiros anos de vida, antes da aquisição de uma língua;
• Surdocego pós-linguístico: crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência sensorial primária (auditiva ou visual) e adquirem a outra após a aquisição de uma língua (Português ou Língua de sinais), ou quando ocorre a aquisição da surdocegueira sem outros precedentes.
Como se comunicar com as pessoas surdacegas?
Geralmente, usa-se o alfabeto digital, formado pelos dedos. A pessoa que se comunica com o surdocego forma as palavras, letra por letra, na mão da pessoa com deficiência. Se não souber falar, o surdocego usa o mesmo método para se comunicar.
Para surdocegos que ficaram deficientes depois de terem sido alfabetizados, a variante desse sistema é “escrever” (como se fosse num papel) sobre o braço ou a mão do surdocego. Parece muito complicado; no entanto os surdocegos se comunicam rapidamente e com muita eficiência usando esses sistemas.


Nota:
[1] - Desde 2007, a designação de Deficiência Mental foi substituída por Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental (DID);
[2] - A associação americana reviu o seu nome passando a designar-se AAIDD - Associação Americana de Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais.