quinta-feira, 28 de julho de 2011

Uma escola como não imaginamos

A Caravana VISÃO foi até Riachos, Torres Novas, e encontrou uma escola como poucos imaginarão em Portugal. Uma escola para onde confluem miúdos surdos de todo distrito de Santarém e onde surdos e ouvintes constroem todos os dias um sítio melhor, como diz a canção que interpretaram na festa de final de ano.
Uma escola como não imaginamos
A Escola EB2,3 dr. António Chora Barroso é uma escola de referência para a educação bilingue de surdos e para a multideficiência, e aqui confluem miúdos de locais longíquos como Coruche, chegados todas as manhãs de táxi e regressados a casa ao final do dia também de táxi. À festa de final de ano, a que a Caravana VISÃO assistiu, juntaram-se os alunos do Jardim de Infância e da Escola Primária de Riachos, no fundo da rua, que estão também de braços abertos a miúdos diferentes. Numa comunidade de quase 900 alunos, existem 18 miúdos surdos.
Cartaz na sala da direcção da escola
As diferenças são visíveis mal entrámos no pátio : um rapaz faz gestos depressa, e uma rapariga olha atentamente para as mãos do seu amigo. Quando o rapaz pára, começa ela uma dança de dedos semelhante. Aparece uma senhora, que se junta à conversa sem som. Estão animados. Ao entrar no edifício, descobre-se, numa porta, por baixo da indicação "Casa de Banho", fotografias com gestos - é a tradução da palavra para Língua Gestual, a língua natural dos surdos.
Mas as diferenças acabam aí - porque aqui os miúdos surdos são tratados da mesma forma que os ouvintes, tendo acesso exactamente às mesmas actividades. Trabalham todos juntos dentro da sala de aula e fora dela. Dentro da sala de aula, além do professor da disciplina (História, Português ou Matemática), por exemplo, há um intérprete de Língua Gestual Portuguesa, que vai traduzindo o que o professor está a dizer. Estes intérpretes acompanham também os alunos nas actividades extra-curriculares - e esta escola tem recebido distinções em várias áreas, da Dança ao Português -, trabalhando para lá do seu horário. Trabalho dificil o seu: têm de dominar todas as matérias leccionadas no currículo para saberem como explicarem as palavras que não existem em Língua Gestual. Não existe, por exemplo, um gesto para conde ou para nobreza.
Sinalética da casa de banho
Os alunos surdos têm a mesma carga horária de Língua Gestual Portuguesa que um ouvinte tem Língua Portuguesa - e isto porque esta é a sua língua natural, aquela que têm de dominar com perícia para conseguirem comunicar e exprimir. O Português é a segunda língua leccionada (a de um aluno ouvinte é o Inglês) e, a partir do 7º ano, frequentam uma terceira língua.
À tarde, os alunos surdos têm apoio, para reforçar a aprendizagem das matérias curriculares, com professores de Educação Especial. De uma forma geral, estes alunos lêem muito bem mas têm dificuldade em escrever. Frequentam a terapia da fala uma vez por semana.  Ao todo, trabalham no Gabinete da Escola de Referência quatro professores de Educação Especial, cinco intérpretes de Língua Gestual, três professores de Língua Gestual e uma terapeuta fala.
In: Visão online

quarta-feira, 27 de julho de 2011

AS TIC NA EDUCAÇÃO PARA ALUNOS COM NEE


O Instituto para as Tecnologias da Informação da UNESCO (IITE) publicou recentemente um relatório que reúne um conjunto de iniciativas de referência de vários países com vista à promoção das tecnologias de apoio para as pessoas com deficiência e incapacidade. As iniciativas foram identificadas em colaboração com a European Agency for the Development in Special Needs Education, tendo sido seleccionado o caso da rede portuguesa de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial.
Esta publicação tem como objectivo apresentar exemplos de casos de utilização das TIC em diferentes contextos educacionais para demonstrar o potencial das TIC enquanto instrumento de apoio à aprendizagem e também de inclusão de alunos com necessidades especiais e pessoas com deficiência e incapacidade.
In: DGIDC

terça-feira, 26 de julho de 2011

Ten Tips for Special Educators

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Apoio nas instituições de Ensino Especial e nos hospitais pediátricos

As regras da mobilidade docente vão ser alteradas, anunciou o ministro da Educação e Ciência no passado dia 15, em conferência de imprensa. O objectivo é proporcionar o retorno dos professores às escolas (…).

Situações de excepção são as dos professores destacados a dar aulas junto a entidades que desenvolvem a sua actividade em âmbitos sociais diferenciados, como as instituições do Ensino Especial e no apoio a hospitais pediátricos. "Nestas situações, os pedidos de mobilidade serão analisados no quadro das actuais exigências e rigor sem comprometer a qualidade da prestação educativa e da garantia do apoio a todas as crianças e jovens que dela careçam", garante o Ministério. (…)

quarta-feira, 20 de julho de 2011

Como se sentem os “aspis”?

O desconhecimento que ainda paira à volta da síndrome de Asperger leva-me a retomar o tema recentemente abordado (link com o artigo Asperger: será?), até porque não se trata de uma perturbação rara. Em Portugal estima-se que 30 mil pessoas apresentam síndrome de Asperger. Compreender os sentimentos dos "aspis" pode ajudar imenso quem convive diariamente com eles e quem, por dever profissional, deve contribuir para potenciar ao máximo o seu desenvolvimento. Quando se chega à conclusão de que uma criança é asperger tem de se fazer uma leitura muito específica do seu comportamento e direcionar a intervenção no sentido de a ajudar a desmontar um mundo que para ela é muito estranho e complexo.

O que pode ser confuso/enigmático/perturbador para os "aspis"?
"Quando chamo gordo a um colega ele parece não gostar e agride-me. Porque será que fica tão ofendido, se efetivamente ele é gordo?" 
O desconhecimento das regras tácitas em termos de interação social, torna a vida destas crianças muito difícil. Para elas não é evidente que chamar "gordo", "chato" ou outra coisa menos simpática pode gerar grande antipatia nos outros. "Porque é que não posso chamar gordo ao colega, se ele tem evidentemente quilos a mais?" "Porque é que o professor fica ofendido quando eu lhe digo que as aulas dele são uma "seca" e que não percebo nada do que ele diz?" A irmã de uma pré-adolescente que tenho acompanhado dizia-me recentemente: "ela não sabe guardar segredos, apesar de já ser tão crescida, ainda não percebe que há coisas que não devemos partilhar". 
"Quando os meus amigos contam anedotas, eu finjo que acho muita graça, mas sinceramente nunca percebo onde está realmente a piada."
Para os "aspis", metáforas e palavras com significado duplo são verdadeiros enigmas. Como é que crianças inteligentes não percebem o que está para além do literalmente afirmado? Porque esta é uma característica delas, que temos de compreender e aceitar como sendo intrínseca. Independentemente das nossas questões, o que temos a fazer é ajudá-las a ir percebendo e desmontando tudo o que possa ter um segundo sentido.
"Porque é que as pessoas dizem uma coisa e fazem outra? O facto de estar sempre tudo a mudar baralha-me e perturba-me profundamente."
Os "aspis" gostam de rotinas e aceitam a mudança com relutância. Por este motivo, têm dificuldade em se sentir bem em ambientes menos estruturados ou com rotinas e expectativas que são menos claras. Recentemente, uma mãe contava-me que o filho ficava perturbadíssimo sempre que esta seguia um caminho diferente na deslocação da escola para casa e vice-versa. Uma outra mãe referia que a alteração do conteúdo de uma refeição, previamente estabelecido, era, por si só, fonte de grande perturbação para a filha. É muito habitual os pais referirem que os filhos "aspis" impõem rotinas rígidas a si próprios e aos que os rodeiam.
"Porque é que quando começo a falar de animais os outros me mandam calar?"
Num atendimento recente a uma menina com esta síndrome, esta dizia-me que, no recreio, o local que mais adorava e onde habitualmente permanecia era junto a um lago. Sempre que tinha a companhia de alguém que adorasse peixes e outros seres aquáticos sentia-se feliz. O entusiasmo com que falava da vida aquática e o conhecimento sobre aspetos específicos inerentes a este tema deixou-me perplexa. Tal como a menina referida, os "aspis" têm, geralmente, áreas de interesse muito específicas e absorventes que podem ser: comboios, computadores, dinossauros, mapas, jogos, etc. Conheço uma criança asperger que tem uma quantidade infindável de miniaturas de animais, sendo este o seu tema predileto. Porque querem falar sempre do mesmo assunto, são percecionadas pelos outros como maçadoras.Para terminar, uma mensagem aos pais que acabam de descobrir que têm em casa um "aspi". Em primeiro lugar, é indispensável aceitar que o vosso filho tem características muito particulares e, em segundo, é fundamental dar a conhecer a quem o rodeia que ele tem uma forma muito particular de se relacionar com o mundo e com os outros, explicando as razões. Se assim não fizerem, muito dos comportamentos do vosso filho serão injustamente julgados pelos outros como indicadores de má educação.
Adriana Campos

terça-feira, 19 de julho de 2011

"Intervenção Social" - revista Diversidades

A revista Diversidades, n.º 32, subordina-se ao tema "Intervenção Social", onde são percorridos domínios transversais, como a família, a educação, a formação profissional e o emprego, desígnios de genuína socialização.

segunda-feira, 18 de julho de 2011

Mestrado em Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade Humanas

O Mestrado em Engenharia de Reabilitação e Acessibilidade Humanas da UTAD entrará em funcionamento no ano lectivo 2011/2012 (Setembro de 2011).
A Comissão de Avaliação Externa - CAE, nomeada pela A3ES para este curso, deu parecer favorável à sua acreditação, aguardando-se para esta semana a comunicação da decisão do Conselho de Administração.
Actualmente, só existe uma pós-graduação desta natureza na Europa (sem atribuição do grau de mestrado), criada em 2008, na Universidade de Coventry (Reino Unido).
O plano de estudos deste mestrado foi concebido com opções curriculares destinadas a dois perfis de estudantes distintos: licenciados neste curso e licenciados em outros cursos de Engenharia ou áreas afins.
Para mais informações consulte o sítio web Engenharia da Reabilitação da UTAD.

sexta-feira, 15 de julho de 2011

Jovens e pessoas com deficiência sem qualidade de vida e sem alternativa

Há, pelo menos, uma centena de jovens portadores de deficiência, que não beneficiam de qualquer tipo de resposta social no concelho de Guimarães. O número ao certo está, ainda, por apurar, até porque as três instituições que prestam algum deste apoio à comunidade há muito que deixaram, inclusivamente, de receber listas de espera e não há espaço nem para mais um.
Muitos destes jovens têm, apenas, à sua frente a única opção que lhes resta, morando em casa dos pais, entregues aos seus cuidados. Não existe forma de passar o seu dia-a-dia, 24 sobre 24 horas, a não ser a numa cadeira de rodas, numa cama e/ou a ver televisão ou olhar para o vazio.
Esta foi uma situação apontada num evento em Guimarães mas que infelizmente se passa em todo o país.
O Ajudas.com, o CERTIC, o CEBV e outras entidades bem conhecedoras da realidade e sem interesses dúbios, têm de forma construtiva tentado alertar todas as autoridades para que se estabeleçam medidas/formas correctas, eficazes e rigorosas para a resolução deste grave problemas social.

Comentário:
Infelizmente, esta realidade não é exclusiva de Guimarães, registando-se um pouco por todo o país, sobretudo nas zonas do interior. Trata-se de uma situação que preocupa as escolas, designadamente o encaminhamento dos alunos com NEE para a vida pós-escolar. Não basta prever na legislação o encaminhamento, há que, prioritariamente, criar soluções!

quarta-feira, 13 de julho de 2011

Introdução à acessibilidade nas páginas electrónicas - acção de sensibilização

No âmbito da missão do Instituto Nacional para a Reabilitação, IP e  da  promoção   dos direitos das pessoas com deficiênciavai realizar-se no próximo dia  14 de Setembro no Instituto Nacional para a Reabilitação, IP, em Lisboa,  a 1ª  acção de sensibilização:
Introdução à acessibilidade nas páginas electrónicas
Esta acção tem como objectivo criar condições para desenvolver uma página Web e estruturar os seus diversos elementos de acordo com as Directrizes de Acessibilidade para o conteúdo da Web do Consórcio World Wide Web.
As acções de sensibilização são gratuitas,  conferem certificação  e têm um número limitado de 16  formandos.
Pode inscrever-se utilizando a ficha de inscrição e enviando-a para manuela.s.branco@inr.mtss.pt ou inr@inr.mtss.pt  
In: INR

segunda-feira, 11 de julho de 2011

Alunos portugueses já compreendem melhor o que lêem

Portugal melhorou os resultados entre 2000 e 2009Cerca de 18 por cento dos alunos portugueses com 15 anos têm sérias dificuldades na leitura, apenas conseguindo responder neste domínio às questões mais básicas como, por exemplo, identificar qual é o tema principal de um texto. Um estudo realizado pela rede Eurydice, que foi divulgado hoje pela Comissão Europeia, dá conta, contudo, que os alunos portugueses estão abaixo da média da União Europeia, o que neste caso é uma boa notícia.
No conjunto dos países da UE, a percentagem de alunos com 15 anos na mesma situação é de cerca de 20 por cento. Androulla Vassiliou, comissária europeia da Educação e Cultura, reagiu assim a este resultado: "É totalmente inaceitável que tantos jovens na Europa continuem a não ter capacidades básicas de leitura e escrita. Isso coloca-os em risco de exclusão social, torna-lhes mais difícil encontrar um emprego e reduz a sua qualidade de vida".
Segundo a Comissão Europeia, é a primeira vez que se apresenta num estudo europeu um retrato aprofundado da literacia em leitura e se apontam alguns dos factores principais que têm impacto na aquisição e competências em leitura entre os 3 e os 15 anos.
Em relação aos alunos com 15 anos, o estudo baseia-se nos resultados alcançados por estes nos testes do Programme for International Student Assessment (PISA) de 2000 e de 2009, especialmente dedicados à literacia em leitura. Nestes testes, levados a cabo pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento, Portugal é um dos cinco países que sofreu uma evolução positiva neste intervalo. Os outros são a Holanda, Letónia, Polónia e Liechtenstein. À excepção da Letónia, os restantes quatro estão agora também abaixo da média europeia. Mas com resultados melhores que os portugueses. (...)

Abandono escolar por motivos financeiros pode aumentar no próximo ano letivo

Uma forma reincidente de abandono escolar pode acentuar-se no próximo ano letivo em Portugal. Recentemente, a agência Lusa deu conta que "um pouco por todo o País há alunos que querem ajudar os pais ou que deixaram pura e simplesmente de ter dinheiro para estudar". Este é um fenómeno que entre meados dos anos 1980 e 1990 era visto como normal, mas a necessidade de alfabetização de Portugal, já como país da União Europeia, e as políticas dos ministérios e secretarias de Estado de Educação conseguiram mudar grande parte da situação. Hoje, e ainda que não figure entre as estatísticas, por se tratar de um caso que só agora se vem reconhecendo e porque são exemplos pontuais dispersos por todo o País que não influenciam diretamente a taxa de abandono escolar (que tem vindo a diminuir na sua globalidade), esta desistência por motivos financeiros parece ser uma realidade a ter em conta. Há até quem espere um crescimento do número de alunos que desistem de frequentar os estabelecimentos de ensino para ganhar um salário e com isso ajudar os pais na rotina económica. O EDUCARE.PT contactou diversos agentes educativos no sentido de perceber esta mesma realidade. 

Cursos profissionais são os mais afetados 
Maria José Viseu, presidente da Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE), comprova o abandono escolar de que falamos e diz mesmo que a CNIPE já tem vindo a denunciar esta situação. Mais, Maria José Viseu salienta que " poderá haver mais abandono escolar por tais causas", se a situação económica do País se agravar. "Temos conhecimento de alguns casos pontuais e a situação está a ocorrer com alunos que já tiveram retenções ou dificuldades e por isso foram integrados noutras ofertas formativas, nomeadamente nos cursos CEF ou Profissionais", reforça Maria José Viseu, que acrescenta: "Famílias não são pobres mas precisam desse dinheiro para equilibrar orçamento".
"Esta saída da escola ocorre não porque os pais não tenham dinheiro, até porque estes cursos são de frequência totalmente gratuita, mas sim, porque o dinheiro é necessário no orçamento familiar, muitas vezes fruto do desemprego de um dos progenitores." Os alunos de que fala a presidente da CNIPE saem da escola e vão para trabalhos que, à partida, não exigem mão de obra qualificada, destacando-se na maioria dos casos setores como a construção civil, agricultura, calçado e restauração. E a verdade é que, para combater este reincidente problema, os agentes educativos vão ter que fazer muito mais do que apelar aos jovens para que continuem a estudar, isto se nos detivermos nos eventuais salários destes jovens, que ainda que sejam mais baixos dos que os de um trabalhador qualificado aliviam o apertado orçamento familiar, como aliás conclui Maria José Viseu, não querendo deixar esquecer o assunto para frisar o que a CNIPE pensa: "a situação vai agravar-se no início do próximo ano letivo devido às alterações das ajudas sociais e aí, sim, tememos que o número possa ingressar com famílias que não poderão comprar manuais ou dispor de verbas para pagar a deslocação e a alimentação dos seus filhos". 

Filhos: uma fonte de rendimento 
Citado pela Lusa, Manuel Pereira, presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE), lembra que algumas famílias em situação limite veem nos filhos uma fonte de rendimento extra: "Sei que há miúdos que estão a apoiar as famílias", diz. Pessoalmente, Manuel Pereira conhece apenas um caso: "Um aluno meu que frequentava um curso de formação e o pai tirou-o da escola para ir trabalhar", revela. Já o presidente do Conselho de Escolas, Manuel Esperança, diz que há regiões onde o trabalho sazonal tem forte impacto, "nomeadamente no Algarve, onde os alunos deixam a escola para ir trabalhar". O responsável conta à Lusa que o início da época balnear é sinónimo de salas de aulas mais vazias. 

FENPROF diz que não bastam medidas administrativas 
Atualmente, os alunos só precisam de ter o 9.º ano ou 15 anos para poderem abandonar a escola. A partir de setembro, o ensino obrigatório estende-se a 12 anos. E só o tempo vai poder dizer de que forma vai isso refletir-se nos números do abandono escolar. É precisamente sobre este pormenor que Abel Macedo, dirigente sindical do Sindicato de Professores do Norte (SPN) e da FENPROF, centra a questão: "O problema nuclear passa pela dificuldade em envolver os jovens para a frequência da escola, o que é contraproducente com a obrigatoriedade que aí vem para 12 anos." Abel Macedo concorda com o alargamento do ensino obrigatório para 12 anos, mas deixa a pergunta: "Com que condições é que esse alargamento será feito?". Para argumentar depois: "Se por um lado existe o alargamento que faz com que os alunos frequentem a escola até aos 18 anos, a questão é que aos 16 anos, por lei, eles já podem integrar o mercado de trabalho. Por isso não chega tomarem-se medidas administrativas. O problema resolve-se na raiz, ou seja, com um apoio forte do Estado às famílias." 

Reincidência e dados não muito distantes no tempo 
É preciso recuar um pouco para perceber que este não é um fenómeno novo em Portugal, e que mesmo na década de 1990, na reta final da viragem para o século XXI, e já com o país na União Europeia, existiam inúmeros casos de alunos que abandonavam o ensino secundário para ajudarem os pais, sobretudo ao tornarem-se independentes financeiramente. Mais uma vez, a construção civil era o principal setor de «saída» para os alunos que deixavam de frequentar os estabelecimentos de ensino. Segundo dados do PRODEP III, em 1990 a taxa percentual de abandono escolar era de 16% no 6.º ano de escolaridade, tendo diminuído drasticamente para 2% em 1996. No limite, os alunos passaram a abandonar a escola no 10.º ano, ainda em 1996. Segundo os censos de 1991, aproximadamente 85,7% dos portugueses com idades compreendidas entre os 15 e os 64 anos não tinham mais do que o 9.ºano e praticamente 60% não tinham nem ultrapassado o 4.ºano de escolaridade, fazendo com que Portugal fosse considerado o país da OCDE com mais baixo nível de formação geral. De acordo com estes dados referentes ao recenseamento da população, 22% dos jovens do grupo etário dos 15 aos 24 anos tinham abandonado o sistema educativo antes de completarem a escolaridade obrigatória, na altura de apenas seis anos. Os dados obtidos em 1994 demonstravam a existência de uma nova baixa das taxas de abandono, após a introdução da reforma curricular e do novo sistema de avaliação. 
Às portas de novas mudanças na legislação do setor educativo a começar já no próximo ano letivo, e ainda à espera do que possam indicar os censos 2011 nesta matéria de abandono escolar ou mesmo sobre as ofertas das Novas Oportunidades e que resultados efetivos tiveram (precisamente junto daqueles que foram muitos dos que abandonaram a escola nas décadas de 1980 e 1990) este tipo de abandono escolar vai com certeza merecer mais atenção dos agentes educativos.

quinta-feira, 7 de julho de 2011

Memorando sobre Educação Inclusiva e Especial enviado ao Ministério da Educação

1. Introdução
Portugal tem seguido desde o final dos anos 60 do século XX uma política de integração dos alunos com dificuldades e deficiências nas estruturas regulares de ensino. Desde os anos 90, nomeadamente depois da assinatura da Declaração de Salamanca, (UNESCO, 1994) intensificaram-se as políticas em favor da Educação Inclusiva. Citaríamos a título de exemplo o despacho conjunto 105/95 e mais recentemente a ratificação da Convenção sobre os Direitos da Pessoas com Deficiência (que aponta no seu art. 24 para o direito à Educação Inclusiva) e a declaração final da Conferência de Genebra (UNESCO, 2008). Todo este conjunto de documentos nacionais e internacionais tem apontado e confirmado um caminho de políticas educativas em direcção ao aprofundamento da Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva, como tem sido repetidamente apontado, é uma reforma educacional que visa a qualidade da Educação procurando esta qualidade na valorização da experiência e capacidades de cada aluno para a aprendizagem de todos. Portugal tem ao longo de mais 40 anos feito um percurso muito meritório na Educação Inclusiva, percurso que lhe permite ombrear com os países europeus que mais esforço e resultados têm obtido nesta área. Actualmente cerca de 94% dos alunos com dificuldades e deficiências são educados na escola regular onde são apoiados por mais de 4.300 professores. Estes números, conhecidas as limitações financeiras do país são, na nossa opinião, um aspecto muito positivo que mostram que o trabalho e a missão de pais, professores, escolas e alunos foram bem sucedidos no aprofundamento da Inclusão. Falta, no entanto, percorrer muito caminho para atingirmos uma qualidade educativa excelente para todos.
A Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, enquanto organização de professores e outros técnicos ligados à Educação Especial, tem um conhecimento aprofundado do campo profissional e do plano concreto da aplicação dos normativos legais no funcionamento da Educação Especial e, no momento em que assistimos a uma mudança de responsabilidade e de orientação política no Ministério da Educação, sentimos que é nossa missão e dever, compartilhar com os novos responsáveis da Educação em Portugal algumas das nossas reflexões, sem prejuízo de contactos que conduzam a um tratamento mais detalhado destas matérias.

2. Dez propostas em áreas em que é necessário tomar medidas com vista a melhorar a Educação Inclusiva e a Educação Especial.

2.1. Conceptualmente é preciso discutir se um sistema educativo que se reclama da Educação Inclusiva (ref. Dec-lei 3/2008) se deve designar por Educação Especial. Reservar a Educação Especial para alunos que através da sua condição de deficiência são elegíveis para este apoio, parece-nos conceptualmente difícil de sustentar. Na verdade, alunos com condições de deficiência podem não necessitar do apoio das estruturas de Educação Especial e alunos que não têm condições de deficiência podem necessitar de apoio na aprendizagem que os professores de Educação Especial estão preparados para lhes dar e organizar. Os serviços que actualmente são prestados pela Educação Especial deveriam, ser serviços de “Apoio às Necessidades Educativas Especiais” que apoiassem todos os alunos que de forma permanente ou temporária tivessem dificuldades na escola. Parece-nos também que a organização dos apoios deveria ser uma responsabilidade de cada um dos agrupamentos tendo em conta realidades distintas tanto no que se refere às necessidades dos alunos como ao tipo de respostas que é possível disponibilizar em cada momento.

2.2. O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade (ICF-CY, OMS, 2007) tem-se revelado ineficaz e pernicioso na determinação da elegibilidade dos alunos para os serviços de Educação Especial. É ineficaz porque a sua aplicação é extremamente ambígua como é demonstrado pela prática quotidiana e por trabalhos académicos; é pernicioso porque cria expectativas sobre a avaliação e intervenção que não pode cumprir (devido à sua natureza de “classificação”). Os alunos que têm necessidade de apoio devem tê-lo sem terem de passar a prova da elegibilidade via CIF e a necessidade, os objectivos e planificação deste apoio devem ser fruto de uma avaliação psico-pedagógica e referenciada ao currículo.

2.3. Os modelos das “unidades” existentes nas escolas regulares necessitam de ser repensado. Aduzimos duas razões: as unidades estão, em muitas circunstâncias, a tornar-se a situação “óbvia” para qualquer aluno com dificuldades e nelas se concentram alunos que muitas vezes poderiam estar a frequentar uma classe regular. Por outro lado, a presença dos alunos das unidades nas classes regulares é muitas vezes mitigada. As unidades não se podem tornar “escolas especiais” dentro das escolas regulares. É necessário avaliar e rever o papel e funcionamento das unidades numa lógica inclusiva.

2.4. Precisamos de uma avaliação sobre o papel e funcionamento das escolas de referência. É necessário avaliar se as competências instaladas são suficientes, se são as mais adequadas e ainda avaliar a bondade e eficácia do processo de deslocar alunos para fora da sua comunidade para terem acesso à Educação.

2.5. É necessário rever a ligação entre os Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) e as escolas regulares. Precisamos de CRI que possam e saibam trabalhar com as escolas numa perspectiva inclusiva e em estreita colaboração com os professores. Da mesma forma precisamos que os professores possam e saibam aproveitar as mais-valias que os CRI podem trazer a educação e escolarização dos alunos.

2.6. Precisamos de mais recursos ou de uma outra organização de recursos para desenvolver a Educação Inclusiva. Recursos humanos (lembramos que frequentemente os professores de Educação Especial são “absorvidos” pelas Unidades deixando os alunos com outras dificuldades sem apoio ou com um apoio insignificante). Precisamos também de mais e melhores recursos no âmbito dos equipamentos (sobretudo nos CRTIC) para que sejam mais lestos e eficazes na sua acção.

2.7. A formação de professores em Educação Especial necessita de um olhar mais atento. O Ministério da Educação não deve, ao abrigo da “desculpa” da autonomia das instituições de ensino superior, ser omisso em relação à política de formação de professores de Educação Especial. O seminário realizado pela Pin-ANDEE, em 18 de Junho, em Lisboa aponta alguns caminhos que seria necessário desenvolver nomeadamente o estabelecimento de contratos-programa entre o Ministério da Educação e as Universidades /ESE’s.

2.8. A Intervenção Precoce necessita de uma intervenção mais decisiva e articulada entre os vários ministérios de forma a intervir (como o nome indica precocemente) ao nível da prevenção. Não intervir na prevenção em Intervenção Precoce é certamente contribuir para aumentar as medidas de educação compensatória mais tarde.

2.9. Precisamos de um sistema verdadeiramente inclusivo nas escolas. Os alunos com dificuldades devem ser parte integrante e não descartável da escola. Não faz sentido que os alunos com deficiências não participem plenamente em todas as actividades da escola (vistas de estudo, passeios, AEC’s, etc.). Desenvolver um modelo inclusivo na escola é uma questão que não está no âmbito da boa vontade ou mesmo da existência de recursos da escola mas sim no âmbito dos direitos das crianças. Se o nosso objectivo é que os alunos com dificuldades vivam uma vida autónoma e de Inclusão, precisamos de criar modelos educativos em que estes valores sejam praticados.

2.10. Precisamos de um sistema de avaliação da Educação Inclusiva e Especial. O nosso sistema de Educação Especial continua carenciado de uma monitorização próxima, abrangente e voltada para os resultados. Sem esta avaliação é muito difícil melhorar consistentemente as políticas, meios e recursos afectos à Educação Inclusiva e Especial e, consequente, proporcionar oportunidades de sucesso a todos os alunos. A Pró-Inclusão – ANDEE propõe-se colaborar num processo de monitorização e avaliação do sistema para que se possam dispor de dados fiáveis para informar as opções que é urgente assumir. Contamos com a iniciativa e capacidade de diálogo do governo para concretizar uma educação de qualidade para todos, desenvolvida numa perspectiva inclusiva.

A Direcção da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

segunda-feira, 4 de julho de 2011

Geologia na ponta dos dedos - "Ciência viva" para pessoas com deficiência visual

Uma vez mais o "Ciência Viva no Verão" inclui na sua programação uma acção destinada a público com deficiência visual.
Reproduzimos abaixo os principais parâmetros do evento, retirados do sítio internet do Programa.
Geologia na ponta dos dedos: as rochas
(Centro de Geologia da Universidade de Lisboa)
Data: 22-07-2011 15:00:00
Inscrição Obrigatória - Inscrições abertas a partir das 12h de dia 9.Julho.2011
Descrição: O conhecimento das rochas está muito para lá da sua descrição e da sua classificação. Cada rocha revela o funcionamento e a História do nosso planeta. As rochas registam histórias vividas tanto a grande profundidade como à superfície do planeta, que se ligam e se completam num longo ciclo de muitos milhões de anos. O conteúdo desta acção foi cuidadosamente adaptado a invisuais.
Ponto de encontro: No átrio do edifício C6 da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (Campo Grande), junto ao globo terrestre.

Como chegar
: Campus Universitário da Universidade de Lisboa, Faculdade de Ciências no Campo Grande, Edifício C6, mais próximo do Hipódromo e da Torre do Tombo
Idade mínima: 16 anos
Localidade: Lisboa / LISBOA / LISBOA
Itinerário: Laboratório do Departamento de Geologia (Campo Grande)
Duração: 2 h
Responsável pela acção: Mário Cachão
Nota: A actividade é coordenada pelo Prof. Francisco Fatela. 
Acção exclusivamente dedicada a cegos e amblíopes. 
In: INR

sexta-feira, 1 de julho de 2011

Tomada de posição da PRÓ-ANDEE relativa ao programa do Governo na área da Educação Especial e Inclusiva

A Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial vem manifestar ao novo Governo e em particular aos responsáveis do Ministério da Educação, a sua reiterada disponibilidade para estabelecer uma relação de mútua cooperação em prol do encontro, desenvolvimento e avaliação das políticas e práticas educacionais relacionadas com os alunos com variados tipos de dificuldades escolares e condições de deficiência. Consideramos parte integrante da nossa missão como Associação de Professores constituir uma interlocução construtiva e útil entre os professores de Educação Especial, outros técnicos e as estruturas do Ministério da Educação.
O programa de Governo dado a conhecer à Assembleia da República a 28 de Junho de 2011, levanta-nos desde já algumas preocupações. Talvez algumas destas preocupações se devam ao carácter muito (demasiado?) genérico do documento fruto do curto prazo em que teve de ser apresentado. Sintetizaríamos as nossas preocupações em cinco pontos:
1. Não existe no documento qualquer referência à Educação Inclusiva. Lembramos que este aspecto não é de detalhe mas integra-se numa política geral (ref. Preâmbulo do dec-lei 3/2008) de organização do nosso sistema educativo. Para além deste aspecto, cabe salientar que os governos de Portugal têm assinado e ratificado declarações e convenções internacionais que asseguram que as políticas educativas nacionais se devem reger pela promoção da Inclusão. Lembraríamos a este respeito a assinatura e ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (em particular o seu artigo 24º) (ONU 2006) e a Declaração Final da Conferência de Genebra sobre Educação Inclusiva (UNESCO, 2008).
2. A única referência que é feita no documento à Educação Especial é “o reforço da rede, dos recursos técnicos e das competências das escolas de referência em educação especial”. A Educação Especial aparece, assim, circunscrita às escolas de referência que, como se sabe, são destinadas a alunos com deficiências sensoriais. A Educação Especial é um sistema de apoios à educação e escolarização de alunos com dificuldades e deficiências muito distintas e que abrange muitos milhares de professores, dezenas de milhares de alunos, e centenas de milhares de membros de famílias destes alunos. Realçar as escolas de referência esquecendo a grande maioria do sistema de Educação Especial, suscita-nos preocupação porque esta omissão poderá sugerir que o novo governo pensa que, com excepção das escolas de referência, tudo está bem e nada há a modificar.
3. Têm sido transmitidas posições da Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial a variados sectores políticos, profissionais e familiares. Fruto de uma constante e alargada monitorização das políticas em vigor, temos posições que nos permitem dialogar e apresentar propostas de melhoria do actual sistema. O facto de não ser sequer citada a necessidade de se fazerem melhorias no sistema de Educação Especial e Inclusiva preocupa-nos dado que tivemos repetidas manifestações (nomeadamente de responsáveis dos partidos que integram este governo) que era necessário efectuar alterações no actual sistema de Educação Especial.
4. O facto de se citar no programa do Governo para a Educação a questão do sucesso/insucesso escolar não é, na nossa perspectiva, uma alternativa credível a falar de Inclusão. Como é sobejamente conhecido e confirmado em inúmeros fóruns internacionais, a Inclusão é muito mais do que erradicação do insucesso escolar. Falar de sucesso escolar em lugar de inclusão é, para nós, preocupante porque parece que se quer transpor para a política uma equivalência falsa em termos científicos.
5. Finalmente a ausência de referência à Educação Inclusiva e à Educação Especial leva a crer, sobretudo quando se trata de um novo Governo, que estes assuntos são passados, são antigos e talvez mesmo ultrapassados. A Pró-Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, vem confirmar o seu compromisso junto dos professores e junto ao Ministério da Educação que considera que a Educação Inclusiva e Especial não são assuntos do passado. Do passado é a exclusão; a Inclusão é um tema central do presente e do futuro. Não pensar a Educação Inclusiva como um pilar central da organização do sistema educativo teria consequências muito graves na participação, qualificação e sucesso escolar de um grande número de alunos.
Não pensar a Educação Inclusiva como um pilar central da organização do sistema educativo teria consequências muito graves na participação, qualificação e sucesso escolar de um grande número de alunos.
Consideramos nossa missão alertar desde já o Governo para estas nossas preocupações e manifestar, como sempre, a nossa disponibilidade para um trabalho conjunto construído sob as bases da lealdade e do compromisso com a qualidade educativa para todos.
A Direcção da Pró-Inclusão - ANDEE