quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Posição sobre a frequência dos alunos com currículo específico individual nas escolas profissionais

Partilho um ofício da ANESPO – Associação Nacional de Escolas Profissionais relativo ao financiamento dos alunos com necessidades educativas especiais com a medida educativa de currículo específico individual.
Do teor do ofício destaco o entendimento:

A Direção da ANESPO é do seguinte entendimento: 
a. As Escolas Profissionais devem continuar a adotar uma postura de não discriminação relativamente aos alunos portadores de deficiência, salvaguardando, no entanto, que as condições físicas ou psíquicas não conflituem, em absoluto, com o perfil profissional dos respetivos cursos; 
b. As Escolas Profissionais devem organizar os processos educativos e formativos numa lógica de integração dos alunos com necessidades especiais nas respetivas turmas tendo sempre em conta os centros de interesse dos alunos, os princípios da individualização da formação, a pedagogia de projeto e o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem, sendo considerado normal que um aluno com deficiência, tal como tantos outros considerados “normais”, não completem os percursos formativos e sejam, parcialmente, certificados; 
c. As Escolas Profissionais devem assumir na plenitude, nos termos do Decreto-Lei nº 92/2014, a autonomia pedagógica que legalmente lhes é conferida e lhes permite adotar as práticas pedagógicas ajustadas às necessidades dos alunos; 
d. As Escolas Profissionais devem sinalizar os alunos portadores de deficiência e desenvolver as atividades formativas numa lógica de envolvimento social que propicie a aquisição de saberes e competências, mínimos, escolar e profissionalmente. 
e. As Escolas Profissionais não devem ser penalizadas financeiramente sempre que cumpram os requisitos relativos às equivalências escolares de acesso previstas nos respetivos Avisos publicados pelo POCH e desenvolvam a formação nos termos das orientações e da legislação aplicável aos alunos com necessidades educativas especiais. 

terça-feira, 17 de outubro de 2017

A turma A

Os nossos filhos estão, por esta altura a regressar às aulas. Com o frenesi de reencontrar amigos, professores, rotinas, lugares, o cheiro dos livros novos, o material imaculado, etc. E a nova turma, claro. Falemos, hoje, da forma como se constituem as turmas.

Fará sentido que, depois de constituída uma turma, ela acompanhe, por vários anos de escolaridade, os nossos filhos? Qual será a mais-valia de uma turma que se constrói no jardim de infância (acreditem, não é enfático; isto existe!) e os acompanha até ao 9.º ano de escolaridade, por exemplo? Alguém ganha que, dentro de uma turma, se definam vários papéis, de forma informal, tais como: “o certinho”, “o distraído”, “o preguiçoso”, “o rebelde”, ou “o inteligente”, e assim se mantenham por vários anos? Porque é que parece ser prejudicial, aos olhos de quase todas as escolas, que cada turma “se divida em três ou em quatro” e esses diversos meninos se organizem, todos os anos, em novas turmas, obrigando-os a todos a reorganizar os seus lugares num grupo, a empenharem-se a conquistar um novo espaço e um novo papel no contexto dos novos colegas da turma, obrigando-os assim a crescer com a diversidade e com a pluralidade? Porque é que, por mais que quase todas neguem essa espécie de desigualdade, a Turma A de imensas escolas pareça ter meninos agrupados de forma muitíssimo pouco aleatória, considerando os respetivos apelidos e a sua ascendência social? Será que uma escola ganha quando separa os meninos de “classe A” dos “NEE’s” (como, tantas vezes, de forma tão escandalosamente discriminatória, são referidos os meninos com dificuldades escolares)? E o que é que lhes traz como experiência amiga do futuro uma escola que assume ter turmas a “duas velocidades”, disciplinas de “categorias” diferentes e áreas de estudo de "1.ª” e de “2.ª” às quais são atribuídos professores, claramente distintos, considerando as suas competências, a sua experiência e a sua formação pedagógica? Como pode uma escola ser educativa e democrática quando, ao mesmo tempo, discrimina? Como pode ser um bálsamo que democratiza o mundo à boleia das desigualdades que acentua? Pode a forma como se constituem as turmas ajudar a enviesar a relação das crianças com a escola e, em vez dela ser vivida como um local onde se cresce com a pluralidade, criar-se uma tendência para a unicidade que dá a muitas turmas uma aragem de “apartheid” e de “xenofobia” muito pouco amiga do mundo em que os nossos filhos vão crescer? Será um prenúncio de sensatez que a alunos com melhores resultados se atribuam professores com mais recursos educativos e aos alunos com maiores dificuldades professores menos experientes, por exemplo? Como pode uma escola ser, ao mesmo tempo, séria na forma como reúne recursos e os estimula no sentido do conhecimento e batoteira, considerando o modo como separa e divide? Poderá esta forma de crescer na escola tão pouco versátil e tão pouco aberta à transformação e à mudança e à pluralidade ser um local onde se aprende a conviver com a vida e com todas as pessoas que ela nos traz? Como pode uma escola ir acentuando a exclusividade ao mesmo tempo que se reclama inclusiva? Como pode uma escola esquecer que a vida é, ela própria, “o ensino público” que a escola, pública ou privada, nunca será, se alimentar estes vícios de forma que torna os meninos diferentes na forma como lá chegam e, ainda, mais diferentes, quando de lá saem? Não poderá uma escola amiga das “turmas A” correr o risco, perigosíssimo, de estar a formar, contra a vontade de todos, estudantes da “classe B”?…

Eduardo Sá

Fonte: LeYa

segunda-feira, 16 de outubro de 2017

O João precisa de um cão de assistência

A Associação Portuguesa de Cães de Assistência (APCA) tem ativa desde uma Campanha de crowdfunding com o objetivo de angariar fundos para ajudar um menino de cinco anos com autismo moderado, a ter um novo amigo: um cão de assistência.

A campanha de crowdfunding, uma forma de financiamento colaborativo na plataforma PPL, pretende angariar 2.500 euros para ajudar esta família a adquirir, treinar e certificar um cão de assistência. Lançada hoje, a campanha decorre até 7 de dezembro.

O caso de autismo moderado foi diagnosticado há um ano. Nesse momento a família teve o primeiro contratempo quando o pai pede o divórcio e abandona a casa da família. Desde essa altura a situação agravou-se porque a mãe, que não trabalhava para cuidar do João, acabou por não conseguir manter a habitação e tiveram de mudar-se para casa dos avós. As despesas com as terapias do menino são quase totalmente pagas pelos avós e familiares que acabam por ter recursos muito limitados.

A mãe do João vê no cão Sinatra – o primeiro cão para autismo em Portugal certificado pela APCA, uma fonte de inspiração e adorava que o filho pudesse ter um novo amigo de quatro patas.

Para mais informações e para ajudar clique AQUI

Fonte: Boas Notícias por indicação de Livresco

Falar “à bebé” é uma linguagem universal

Imagine que está a falar com um adulto e depois aparece outra pessoa com um bebé. Quando se dirige ao bebé, o seu discurso muda logo. O tom da voz torna-se exagerado, utiliza palavras mais pequenas e prolongadas e diz frases repetitivas que todos conhecemos. Está a falar “à bebé”. Foram estas conversas com os mais pequenos que cientistas dos Estados Unidos observaram em diferentes mães e em várias línguas. Concluíram que o timbre da voz muda sempre de forma muito específica, independentemente do tipo de voz da pessoa ou da língua que fala, segundo um artigo científico publicado na edição desta semana da revista Current Biology.

O grande objetivo de Elise Piazza e da sua equipa do Laboratório do Bebé (Baby Lab), da Universidade de Princeton (Estados Unidos), é perceber como as crianças aprendem a falar e adquirem a linguagem verbal logo desde muito novas. Agora, dentro desse grande trabalho, estudaram a forma como as mães ajustam a sua voz quando falam com o seu bebé.

Falar “à bebé” é algo que já tem vindo a ser estudado em várias línguas e culturas. “Sabemos há muito tempo que os adultos mudam a forma como falam quando se dirigem aos bebés”, refere Jenny Saffran, psicóloga da Universidade de Wisconsin-Madison (Estados Unidos) e que não está envolvida no trabalho, num comunicado da Universidade de Princeton.

Tendo isso em conta, no recente trabalho os cientistas norte-americanos usaram um computador para diferenciar o discurso quando um adulto fala com outro adulto e quando fala com um bebé. Este computador tinha um sistema de aprendizagem computacional (machine learning, em inglês), que diferenciava o falar “à bebé” do falar dos adultos em apenas um segundo de gravação de voz.

Foi sobretudo utilizado como indicador o timbre. E porquê? O timbre é a característica do som que permite distinguir uma voz (ou instrumento), mesmo quando as notas têm a mesma altura (frequência dos sons). Ou seja, deve-se à forma como o som é produzido. E é através dele que conseguimos diferenciar vozes aveludadas como a do cantor norte-americano Barry White (1944-2003) ou a mais arranhada do também cantor norte-americano Tom Waits. Os dois têm timbres diferentes, mesmo quando cantam na mesma nota, indica o comunicado. “O timbre é definido como a qualidade única do som”, classifica Elise Piazza.

Para perceberem as diferenças do timbre, os cientistas começaram por gravar o discurso de 12 mães que falavam em inglês com os seus filhos entre os sete e 12 meses. Gravaram também essas mães a conversarem com outro adulto. Aí o computador detetou logo a diferença entre o discurso para os bebés e o discurso para os adultos.

Depois, utilizaram gravações de outras 12 mães que falavam nove línguas diferentes: espanhol, russo, polaco, húngaro, alemão, francês, hebraico, mandarim e cantonês. A equipa concluiu que a mudança de timbre observada nas mães que falavam inglês era “altamente consistente” com a das mães que conversavam noutras línguas. Ou seja, falar “à bebé” é uma linguagem universal. “É tão consistente entre todas as mães”, diz Elise Piazza no comunicado. “Elas usam o mesmo tipo de mudança [na voz] para passaram de um modo [de falar] para o outro.”

E os pais?

“Este é o primeiro estudo que questiona se [as mães] também mudam o timbre da sua voz, utilizando o tipo de características que diferencia os instrumentos musicais uns dos outros [como o timbre]”, realça por sua vez Jenny Saffran. “Isto é fascinante porque, claramente, os falantes não estão conscientes da mudança do timbre. Este novo estudo mostra que isso é uma característica altamente sólida na fala com os bebés.”

No futuro, a equipa vai continuar a estudar a forma como a mudança do timbre ajuda as crianças na sua aprendizagem, bem como o timbre noutros tipos de fala como a política ou a romântica. E se este trabalho só contemplou as mães, os homens também não estão esquecidos e o próximo passo será analisar o seu timbre e de outras pessoas que cuidam dos bebés. “Imagine uma orquestra inteira simultaneamente a tocar no mesmo tom e afinação”, exemplifica Elise Piazza sobre o falar “à bebé”. Essa orquestra da aprendizagem do bebé está agora a ser investigada.

Fonte: Público

domingo, 15 de outubro de 2017

As novas tecnologias e a educação – Implicações da sua utilização em contexto escolar

A questão da relação das novas tecnologias com a educação, nomeadamente a sua aplicação no contexto escolar, apresenta-se, hoje, com extrema actualidade, pela sua abrangência e problematicidade.
Esta situação exige uma reflexão cuidada em ordem a uma tomada de posição em torno dos novos desafios que um pensamento crítico levanta à escola, relativamente às suas funções e práticas, ao seu espaço identitário e inter-relacional, na cultura contemporânea, na medida em que é “impossível compreender a natureza e o funcionamento da instituição escolar fora do horizonte englobante das grandes coordenadas culturais” (Cerqueira Gonçalves).

Fruto do desenvolvimento a que assistimos, a partir das últimas décadas do século XX, foi enorme o avanço da técnica e avassalador o influxo que as novas tecnologias exercem na nossa sociedade e na cultura do tempo presente. Importa, porém, referir, não só os seus benefícios, mas também as dificuldades e problemas e, até, os malefícios que provocam, fruto daquilo que Lucien Sfez apelida de “ideologia mecanicista”, emergente dessas técnicas e, como critica Jürgen Habermas, da “técnica e ciência como ideologia”.
Como instituição votada à educação, questão, aliás “de que muito se fala mas de que pouco se cuida” (Manuel Antunes), a escola não fica, naturalmente, imune face à situação que se vive na sociedade actual, onde o ser humano, como referência principal, vem sendo substituído pela tecnologia e considerado “nada mais do que uma das peças da gigantesca Máquina”, e onde a possibilidade de trocas de informação, cada vez mais rápidas e de dimensão planetária, tem vindo a alterar, para além de outros aspectos, a constituição da sociabilidade e, consequentemente, a percepção da realidade, influenciando a formulação de entendimentos e de processos de aprendizagem.

Fixando-nos nas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), em cuja influência está, cada vez mais, centrado o funcionamento da sociedade actual, é importante salientar sobretudo a forma como a dimensão técnica da comunicação se vem sobrepondo às dimensões humana e social.

Na verdade, a informação e o conhecimento passaram a conquistar, cada vez mais, espaços da vida humana, não só pelo facto de estarem na base da produtividade e da competitividade, como elemento económico e mercadoria altamente qualificada, mas também pelo impacto que têm vindo a exercer no conjunto das relações sociais e nos padrões de conduta.

Este culto das TIC, sob a forma de promessa de um mundo melhor (como salienta Ph. Breton), anunciava o nascimento de uma nova sociedade cujas estruturas assentariam numa lógica de fácil circulação da informação e do conhecimento. Neste “messianisno mediático”, nesta “nova Jerusalém”, como, em tom profético, lhe chama P. Lévy, reside um novo figurino humano, rodeado de máquinas inteligentes, isto é, um “homem digital” que, na expressão de N. Negroponte, encontra “o próximo” nos “bairros digitais”.

Muitos autores, porém, ao analisarem as TIC, têm vindo a apontar vários riscos, entre os quais está, precisamente, o de elas apagarem o indivíduo ao remetê-lo, forçosamente, para a colectividade.

Não podendo, nem pretendendo ofuscar os benefícios a que as novas formas de capacidade tecnológica de comunicação deram lugar, na sociedade actual, importa, todavia analisar as suas implicações na escola
A verdade é que, com a entrada das TIC na escola, esta se alterou, relativamente às suas funções e valores, deparando-se, hoje, com novos problemas que têm levado a um questionamento mesmo sobre possíveis benefícios para os actuais sistemas educativos.

Tem sido, assim, posto em causa o papel das TIC no desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos, denunciando lacunas importantes, no método e nos instrumentos propostos, sobretudo a sua sobreposição aos princípios tradicionais de aprendizagem, nos quais o professor era considerado como uma figura principal e um mediador fundamental na construção das estruturas de aprendizagem dos alunos.

Sublinha-se que, por um lado, a acção do professor não se pode afastar daquilo que é essencial, isto é, da pessoa do aluno, para aspectos mais técnicos, e que, por outro lado, a escola não pode perder a autonomia no controlo do processo educativo, nem pôr em questão a sua própria identidade.

Como salienta J.-P. Carrier, as TIC, em si mesmas, não são educativas, nem melhoram o ensino, mas dependem do modo como são utilizadas, defendendo, por isso, que “deve ser dado lugar ao papel activo de quem aprende e de quem ensina”.

É desejável, por isso, que a utilização das TIC, enquanto suporte de conhecimentos e de comunicação, seja feita de forma muito advertida e prudente, ponderando não só as suas potencialidades, mas também os perigos que esta exploração pode trazer.

Importa, assim, reflectir sobre a problemática “devoção tecnológica” que vem sendo concretizada, no nosso país, nomeadamente a chamada “Escola virtual”, que se encontra já em expansão, a “Estratégia TIC 2020” e a lei que impõe a adopção de manuais escolares digitais para uso em tablets.

A “Escola virtual”, enquanto “nova plataforma de estudo para os alunos do século XXI”, a par de algumas possíveis potencialidades, apresenta significativas e preocupantes limitações, precisamente sobre o uso das tecnologias, em contexto escolar, relativas à noção e ao processo de aprendizagem, bem como àquilo que, na escola, é fundamental: a relação pedagógica; com o objectivo de proporcionar “uma experiência de estudo orientada para a aprendizagem individual e autónoma do aluno”, a “Escola virtual” conduz, a par de uma alteração do conceito de sala de aula e do papel da própria escola, na definição dos objectivos pedagógicos, à instalação de um maior isolamento do aluno, ficando desvalorizado o potencial formativo do professor, em aspectos e campos de educação próprios da dinâmica relacional, em contextos de proximidade.

A “Estratégia TIC 2020”, já publicada em Diário da República, em Julho passado, como resolução do Conselho de Ministros, inclui um “Plano Sectorial TIC, na área da educação”, envolvendo a administração central e as escolas. Trata-se de um plano que “está orientado ao cumprimento de objectivos de racionalização do investimento e despesa TIC, de modernização das infra-estruturas e de digitalização de processos internos à educação”.

É de mencionar, ainda, a lei que, sem alertar para os riscos que se correm, o Ministério da Educação impõe às escolas, isto é, a adopção de manuais escolares digitais, para uso em tablets.

Estamos, assim, confrontados com as várias questões que têm vindo a ser apontadas, relativamente à introdução das TIC em contexto escolar, sobretudo com o grande problema para o qual alerta Elisabeth Fichez: uma “diminuição da intervenção da mediação humana na relação pedagógica ou, até, a sua substituição por uma mediação mecânica”, mais técnica, remetendo a figura do professor para um plano secundário.

A situação em que se encontra a escola é, assim, preocupante, uma vez que não pode ficar nela desvalorizada ou, mesmo, aniquilada a intercomunicação, numa base experiencial de partilha efectiva entre pessoas que compartilham o comum destino do seu desenvolvimento, no mundo e na cultura.

Importa, assim, contrariando quer “o fim da educação” (Neil Postman), quer “o fim da escola” (Gilbert Dimenstein), contribuir para a valorização de uma escola onde a comunicação, tão antiga como o ser humano, não seja uma mera façanha técnica, muitas vezes sujeita, prioritariamente, a interesses económicos, ou a ideologias que o alienam.

A escola não pode ser transformada numa “empresa educativa”, sujeita ao monopólio do Estado e onde domina a crença nas capacidades reguladoras do mercado, na concorrência e na competitividade, nos resultados quantificáveis e no controlo de qualidade.

Enraizada nas ideologias contemporâneas, a par de uma difusa redução da educação aos aspectos técnicos e funcionais, com um menor interesse pelos valores e horizontes de forte significado para o ser humano, aquilo que fica valorizada na escola é uma “racionalidade de meios-fim”, instrumentalizadora, em detrimento de uma “racionalidade comunicativa” (Jürgen Habermas), numa prática intersubjectiva, na qual é dado um papel fundamental à afectividade; e esta é a “centralidade de todo o processo educativo”.

A escola tem, pois, de, urgentemente, se libertar e de reflectir sobre as suas finalidades e os seus meios, a sua identidade e a sua função, a fim de proporcionar uma instrução e uma educação participativa e criativa, inovando no seu próprio seio, em articulação com a tradição, numa interrogação constante relativamente àquilo que está no centro da sua acção: os valores e os saberes.

Espera-se, por isso, que os cidadãos e as instituições educativas, sobretudo a família, estejam atentos, pensem “que valores para a escola do século XXI” (G. Guillot) e, com sabedoria e responsabilidade, participem na construção de escolas onde seja valorizada a função insubstituível da pessoa do professor e a pessoa singular do aluno, escolas como “oficinas de humanidade” (Comenius), não no sentido de um “narcisismo antropocêntrico” (Cerqueira Gonçalves), mas, incluindo a dimensão comunitária e relacional do ser humano, enquanto pessoa.

E, sendo “óbvia a articulação entre a escola e a sociedade” (Cerqueira Gonçalves), procurar-se-á que a escola, privilegiando a importância fundamental da ligação entre o saber e a vida humana, desempenhe um papel fundamental na resposta a dar à actual crise de sentido, “ao sentimento profundo de falta de sentido (…), a uma frustração existencial” (Viktor Frankl), com que sobretudo os jovens são confrontados, na cultura contemporânea.


Professora Universitária (Universidade Nova de Lisboa)

Fonte: Observador por indicação de Livresco

sábado, 14 de outubro de 2017

A APATIA DA AVALIAÇÃO

Uma vez, à laia de desabafo e referindo-se a um determinado aluno, uma colega confessou-me: Eu já lhe dei o mesmo teste para fazer cinco vezes seguidas e da última vez, para o ajudar, até fiquei com as cábulas que lhe apanhei e corrigi-as. Mesmo assim, o aluno voltou a reprovar...

Fui para casa incomodada nesse dia. E nos outros que se seguiram. Não só porque continuamos a chegar à escola com o ar conformado e triste das segundas feiras, carregando às costas, em pastas e dossiers, a angústia dos assuntos por resolver, mas também e sobretudo porque a escola continua a repetir as mesmíssimas formas de avaliar, uniformizando todos os alunos pelo mesmo diapasão que, como sabemos, não funciona nem pode funcionar.

Alguém tem dúvidas de que se desvirtua diariamente as potencialidades formativas e pedagógicas da avaliação escolar? Eu não. Ensino há quase trinta anos, sem interrupção, e posso afirmar que quase cinco décadas depois das mudanças introduzidas pela Revolução de Abril no sistema educativo português, a avaliação continua a ser pontual, solitária, sumativa e discriminatória. Numa época em que tanto se fala de qualidade, a sociedade deixa-se convencer de que os resultados dos testes e depois dos exames a refletem. Puro engano. A excelência na educação está longe de ser alcançada e não é ainda minimamente acompanhada por um sistema de avaliação adequado. Este continua desligado da aprendizagem e apresenta uma finalidade única que é a de classificar os alunos, esquecendo a sua função motivadora, reguladora e orientadora dos seus processos de aprendizagem. Testes e exames possuem grande tradição histórica e são formas de legitimação de poder e das suas políticas de educação. Porém, a avaliação é uma parte essencial ao processo de ensino e de aprendizagem e, como tal, é necessária para confrontar os objetivos estabelecidos com os seus resultados. Assim, os professores deveriam avaliar porque ensinam em vez de ensinar para avaliar. E quanto aos alunos, estes não deveriam aprender quase exclusivamente para serem avaliados. Infelizmente, é isto que hoje se verifica na maioria dos casos que eu conheço.

A escola de hoje continua a apresentar um fosso gritante entre todos os pressupostos teóricos existentes e a verdadeira atividade pedagógica. Existe uma contradição constante na nossa prática profissional quotidiana entre aquilo que deveria ser e o que verdadeiramente é. Deixemo-nos de hipocrisias. Já Hadji dizia, com toda a razão, que o lugar da nota na escola é
bastante prodigioso. De facto, ela joga um papel determinante na vida dos alunos. E mesmo na dos professores, diria eu, que sem testes para avaliar e nota para atribuir em consequência desses testes, ficariam perdidos, naufragados num mar sem norte. Estou cada vez mais convencida de que os testes e as notas que deles resultam continuam (e continuarão) a constituir os elementos principais na avaliação dos alunos, por mais que sejam apresentados outros critérios que supostamente o professor deverá ter em consideração.

Por isso mesmo, e porque a avaliação como a entendo é um processo de recolha de informação, o uso que lhe dou é diário. E sendo a avaliação um continuum, como poderemos tomar as principais decisões apenas com base em dois momentos específicos de avaliação por período letivo? Quanto à parte que me toca, não quero voltar a sair da escola com esta sensação de fracasso entranhada nos ossos. Não quero continuar a fazer de conta que ensino e não quero, repito, não quero que os meus alunos façam de conta que aprendem... Só para responderem corretamente no teste e a seguir esquecerem tudo o que aprenderam. Quero fazer da escola e do ensino da minha disciplina um espaço de aprendizagens significativas e da aula de Português um pedaço de autêntica vida que permita, acima de tudo, a tomada de consciência do indivíduo em relação com a língua que fala e a cultura que o rodeia. Atenção, não pretendo negar totalmente a importância do teste ou do exame. Quero apenas que a escola aprenda a desembaraçarse deles, retirando-lhes o lugar de destaque que atualmente ocupam na avaliação das aprendizagens. E numa época em que o insucesso escolar é uma realidade, que tal admitirmos a hipótese de a avaliação como a entendemos e efetuamos hoje – mais classificativa do que interpretativa - ser uma das suas principais causas?

Deixo-vos com esta reflexão, caros leitores: poderá o sistema de ensino português correr o risco de entrar em descalabro se a avaliação escolar abandonar o seu exclusivo teor certificativo e passar a funcionar como a bússola que guia alunos e professores nas aprendizagens? Conseguiremos, de uma vez por todas, passar a encarar a avaliação numa perspetiva evolutiva e dinâmica de adaptação, resolução e reflexão perante a vida?

Sabemos todos que alterar a forma como avaliamos é, sem dúvida, uma das mudanças mais difíceis – e cruciais - a levar a cabo no universo escolar mas já Confúcio dizia: Transportai um punhado de terra todos os dias e fareis uma montanha.

Carmo Machado

Fonte: Visão

Manuais gratuitos não vão chegar tão cedo ao 2.º ciclo

Ainda não será no próximo ano lectivo que haverá manuais gratuitos para os alunos do 2.º ciclo de escolaridade. A hipótese esteve a ser equacionada pelo Governo, conforme adiantou (...) a secretária de Estado adjunta e da Educação Alexandra Leitão, mas acabou por não ser contemplada na versão final da proposta de lei de Orçamento do Estado (OE) para 2018, conhecida nesta sexta-feira.

O PÚBLICO sabe, contudo, que a questão ainda não está fechada.

Este ano letivo, a gratuitidade dos manuais foi alargada a todo o 1.º ciclo, abrangendo 320 mil alunos das escolas públicas, num investimento de 12 milhões de euros. A inclusão do 2.º ciclo levaria a que se acrescentasse a estes mais cerca de 200 mil estudantes, sendo que neste nível de escolaridade o número de manuais é também bastante superior.

Nova vinculação extraordinária

A proposta de lei do OE confirma, por outro lado, o que já fora avançado pelo Bloco de Esquerda na quinta-feira. No próximo ano letivo haverá novo processo de vinculação extraordinária de professores contratados para permitir a entrada no quadro de cerca de 3500 docentes. Este ano ingressaram na carreira quase outros tantos.

Na proposta de lei não se especifica qual a forma como se processará esta entrada na carreira, mas estipula-se que o novo processo de vinculação extraordinária “compreenda um número de vagas não inferior ao que resulta do somatório das vagas abertas” este ano nos dois concursos destinados à entrada no quadro de professores contratados. Ou seja, 3462 vagas.

Quase 50 mil progridem já

Confirma-se também que o descongelamento das carreiras levará mais tempo a sentir-se entre os docentes do ensino básico e secundário. Isto porque o tempo decorrido durante o período de congelamento, entre janeiro de 2011 e dezembro de 2017, não vai ser tido em conta. Isso significa que a progressão só terá em conta os anos anteriores a 2011 e de 2018 em diante e só chegará quando a contagem perfizer os anos necessários.

O secretário-geral da Federação Nacional de Professores, Mário Nogueira, já classificou esta situação como “inaceitável”. “No que toca aos professores, o que o Governo diz é que o que lá vai, lá vai! Isto não pode ser”, frisou, lembrando que “noutras carreiras da administração pública o tempo que tem estado congelado vai ser contado, através da conversão dos anos em pontos, que serão considerados para a mudança de escalão”.No caso dos professores, que precisam de quatro anos de serviço para progredir, haverá, segundo contas do Governo, 49 mil docentes que em 2018 irão progredir. Os restantes terão de esperar que os quatro anos necessários se concretizem: por exemplo, uma pessoa que até 2011 contou três anos de serviço, só progride em 2019.

Fonte: Público

quinta-feira, 12 de outubro de 2017

Quando eles dizem que "a escola é uma seca"

Apesar de ter boas notas a todas as disciplinas, João achava que "a escola era uma seca". O aluno do 4.º ano queixava-se à professora, aos pais, à psicóloga. Não percebia "porque é que tinha de aprender Português e Matemática, para o que é que aquilo servia". Ia triste e aborrecido para as aulas, o que deixava os pais angustiados. "Há crianças que se motivam pelo simples gosto de aprender, mas outras não. Tive de trabalhar com ele a utilidade, dar-lhe exemplos práticos para lhe mostrar para o que servia a escola", conta (...) a psicóloga Cátia Teixeira.

João está longe de ser um caso isolado. Um mês após o início das aulas, frases como "a escola é uma seca" ou "não gosto da escola" são repetidas diariamente por muitas crianças e adolescentes. Em causa podem estar diversas razões, como dificuldades na aprendizagem, desinteresse pelos conteúdos, problemas com os pares ou demasiada pressão. Para ajudar as crianças, os pais devem perceber a origem do problema e tentar arranjar estratégias para as motivar. Um desafio também para os professores.

"Os pais devem tentar perceber o que está por trás dessa verbalização. Pode ser a metodologia dos professores, os horários, os colegas. Também pode ser insegurança, algum tipo de medo, algo no contexto familiar", indica Inês Afonso Marques, coordenadora da área infantojuvenil da Oficina de Psicologia. Por vezes, prossegue, a origem está dentro da própria sala de aula, já que "há aulas que são muito longas, muito expositivas. A criança não se sente parte ativa do processo de aprendizagem".

Se uma criança diz que não quer ir à escola é porque algo não está bem. "Sentir-se excluído é um fator que a qualquer criança provoca o não querer ir à escola. Pode sentir-se excluída das aulas, porque não as consegue acompanhar, ou dos amigos porque não joga bem à bola. São pequenos exemplos que diariamente acontecem", refere Renato Paiva, pedagogo e diretor da Clínica de Educação.

Inês Afonso Marques diz que este tipo de comportamentos "aparecem cada vez mais cedo". "Por natureza, o ser humano gosta de aprender, mas há cada vez mais crianças no primeiro ciclo que dizem que a escola é uma seca. É algo que me assusta, porque começar o percurso escolar com resistência é complicado." Na opinião de Renato Paiva, é uma situação mais frequente no 2.º ciclo, no qual "a escola tem um registo diferente, com muitos professores, mais sobrecarga de horários, mais trabalhos, mais testes, mais exigência, em que se torna mais difícil conciliar a vida académica com a vida pessoal".

Motivar, motivar, motivar

Depois de perceberem o que é que leva a criança a não gostar da escola, os pais devem arranjar forma de a ajudar a motivar-se. "No dia-a-dia, devem mostrar a utilidade do que aprendem na escola, de uma forma descontraída", sugere Cátia Teixeira, psicóloga da área infantil. Partilhar experiências negativas dos seus tempos de estudante não será uma boa opção. "Frases como "devias ter vivido no meu tempo, levávamos umas belas reguadas" só reforçam a ideia negativa da escola", explica. Segundo a psicóloga, a criatividade é essencial nestas situações. "Quando estão a fazer um bolo com a criança, por exemplo, devem mostrar que há muitos conceitos escolares que se adaptam, nomeadamente da Química e da Matemática".

Se por um lado os pais devem estimular a curiosidade e ajudar a criança a concentrar-se, por outro, diz a psicóloga Inês Afonso Marques, os professores "devem adequar o método de ensino aos alunos, porque estes não aprendem todos da mesma maneira. As crianças gostam de aprender fazendo, por isso devem mostrar a aplicação prática dos conteúdos. Se forem verdadeiros contadores de histórias, o ensino torna-se divertido".

Na base do problema está, por vezes, a pressão que é colocada pelos encarregados de educação. "Às vezes parece que o único interesse dos pais é a escola. Só perguntam como correu a escola, se têm trabalhos de casa, se já estudaram. Não perguntam à criança se se divertiu, qual foi a coisa mais gira que aprendeu, se quer ir pesquisar sobre alguma coisa, visitar um sítio do qual falaram. Por vezes a criança sente-se tão pressionada para ter bons resultados que surge a ansiedade, a depressão." E há crianças que em vez de verbalizações, "começam a somatizar: dizem que não querem dormir, que têm dores de barriga, que não querem comer".

Como a motivação para a escola está relacionada com o sucesso na mesma e fora desta, Renato Paiva considera que "é fundamental conciliar a escola com alguma atividade que seja prazerosa para a criança ou adolescente". Há ainda "situações em que a desmotivação deriva de um insucesso persistente, e aí importa perceber a origem. Pode ser por falta de esforço como por alguma dificuldade específica na aprendizagem".

Fonte: DN por indicação de Livresco

quarta-feira, 11 de outubro de 2017

Aprender as sí-la-bas e a deixar de torcar os ‘pês’ pelos ‘tês'. Ou como ultrapassar a dislexia

Os sinais de alerta são detetáveis logo em idade pré-escolar, quando as rimas se revelam difíceis para uma criança ou as cores uma paleta complicada de memorizar. Mas os sintomas da dislexia dão mais nas vistas na altura de aprender a ler e escrever. Descodificar uma palavra torna-se um problema, a escrita não ultrapassa erros recorrentes e a leitura instala-se como um exercício de lentidão ou pouca fluência, indícios de que é preciso procurar ajuda.
No Dia Mundial da Dislexia, o psicólogo Otávio Moura, doutorado em neuropsicologia, aceitou falar com o Expresso sobre este distúrbio, explicando a importância do seu tratamento numa fase precoce.
Para acabar com eventuais ideias falsas, o que é que a dislexia não é?
Desde logo, a dislexia não é um atraso intelectual. As dificuldades de aprendizagem que a caracterizam, ao nível da linguagem e da leitura, decorrem de alterações genéticas, neurológicas e neurolinguísticas. Não está em causa uma baixa capacidade intelectual. Pelo contrário, muitas crianças disléxicas conseguem em certas áreas um desempenho superior à média do seu grupo etário.

O que caracteriza então este distúrbio?
Ele resulta de alterações neurobiológicas na forma como o cérebro codifica, representa e processa a informação linguística.
Numa criança na fase inicial do ensino básico manifesta-se por dificuldades de leitura e escrita. É difícil para a criança aprender letras, nota-se lentidão na leitura, pouca precisão, dificuldades de memorização de coisas como, por exemplo, os dias da semana, são dados muitos erros ortográficos, trocas fonológicas, dificuldades na descodificação das palavras ou em perceber que podem ser separadas por sílabas... São dificuldades recorrentes e é comum ser também difícil para a criança estruturar e organizar as suas ideias numa composição escrita.

É nessa altura que a dislexia se deteta e se diagnostica?
Antes disso já existem sinais de alerta, sendo possível fazer um rastreio inicial em idade pré-escolar. Sinais como dificuldade em perceber rimas ou em segmentar palavras, em memorizar cores, lengalengas...

Não são sinais e dificuldades fáceis de confundir com falta de atenção, por exemplo?
Muitas vezes são confundidos. E a verdade é que as crianças ficam cansadas e por isso desinteressam-se. Gastam muita energia mental para tentar aprender e acabam desmotivadas, ‘desligam’ da aprendizagem. Uma desatenção que pode ter duas variáveis: não gostar da escola ou a possibilidade de coexistir com a dislexia uma possível hiperatividade com défice de atenção - 15 a 40% das crianças com dislexia apresentam os dois distúrbios.

A dislexia é hereditária?
A dislexia tem uma componente neurológica. Estão identificadas as regiões do córtex cerebral responsáveis pelas alterações disléxicas, assim como alguns cromossomas associados a este distúrbio, procurando-se agora saber que genes estão nele implicados.
Já se nasce com esta dificuldade e sabe-se que se um pai for disléxico, a probabilidade de um filho o ser também é de 50%. No caso de se falar de uma mãe, a taxa baixa para 40% e para 30% entre irmãos. Se falarmos de gémeos monozigóticos, então a probabilidade é de 70%.

E qual a sua prevalência?
Investigações internacionais estimam percentagens entre 5 e 10%. Em Portugal, num estudo recente foram identificadas 5,4% das crianças em idade escolar.
Existe uma maior prevalência entre os rapazes - ainda que a discrepância não seja muito acentuada - mas pode haver variáveis que o expliquem. Os rapazes têm maior tendência para assumir comportamentos de oposição, que tornam mais visível o problema (como comportamentos de rebeldia), enquanto as raparigas fazem o contrário, interiorizam, desenvolvendo uma baixa autoestima, por exemplo.

Tem tratamento?
Não existe uma cura 100% eficaz, mas tem tratamento. Idealmente a intervenção deve ocorrer o mais precocemente possível - logo na pré-primária - o que melhora o prognóstico futuro. Tem tanto mais sucesso quanto mais cedo é iniciada. A inteligência, por outro lado, é uma variável protetora, no sentido em que facilita níveis de compensação.
Uma vez que a dislexia tem diferentes níveis, de ligeira a severa, primeiro há que identificar o tipo de dificuldades em causa. Falamos de um tratamento continuado e sistemático, que envolve exercícios de leitura, escrita, descodificação fonológica, tudo no sentido de minimizar as dificuldades e dar ferramentas para as ultrapassar.
Uma criança com dislexia, se adequadamente seguida, alcança um percurso académico de sucesso. Pode ser genial na sua área de eleição.

E quais implicações se o distúrbio não for tratado?
Pode derivar para problemas emocionais e dificuldades de integração social. Até problemas psicossomáticos.
Mas felizmente pais e professores estão mais sensibilizados para a dislexia. As crianças chegam aos consultórios cada vez mais novas, o que permite a tal intervenção atempada. Sinto que o que ainda falta é dotar os professores de formação mais específica, para acompanhar e ensinar os alunos com estas dificuldades.

Fonte: Expresso por indicação de Livresco

GUIA PRÁTICO PRESTAÇÃO SOCIAL PARA A INCLUSÃO

O Instituto da Segurança Social acaba de disponibilizar o "Guia Prático – Prestação Social para a Inclusão – Componente Base".